3º JORNADA ACADÊMICA

Murilo Rubião e Edgard Alan Poe: O encontro do fantástico em realidades distintas

Jair Gomes de Souza CES – JF[1]

1. introdução

Este estudo propõe mostrar por meio de uma análise comparativa as similaridades temáticas entre os contos Os dragões de Murilo Rubião e O gato preto de Edgard Allan Poe, partindo inicialmente das características de ambos como contos fantásticos. Assim, retomamos uma breve literatura a respeito do conto fantástico na literatura e do eixo (literatura comparada) que possibilita e orienta o estudo. Uma rápida apresentação dos aspectos biográficos dos autores também constitui elemento importante, por mostrar que, embora Poe seja norte-americano de Boston (1809) e Murilo Rubião, brasileiro das Minas Gerais, nascido mais de um século depois, ambos descrevem e vivenciam dramas e conflitos humanos de caracteres universais. Os contos escolhidos, narrados em 1^a. pessoa, apresentam personagem(ns) fantástica(s) não-humana(s), vivendo em situações que permitem ajustar alguns elementos comuns, especialmente quanto à natureza sobrenatural, e, principalmente, tendo a natureza humana como a base dos conflitos.

2. os dragões e o gato preto – contos fantásticos da literatura

2.1. A natureza do estudo

Este estudo busca comparar os contos Os dragões de Murilo Rubião e O gato preto de Edgard Allan Poe, partindo inicialmente da natureza desses dois contos como fantásticos, sendo seus autores importantes nessa categoria narrativa.

Assim, o estudo ultrapassa o âmbito nacional e geográfico, indo, de Minas para o mundo, confrontar aspectos da literatura brasileira e norte-americana, a partir da natureza de conto de ambos os textos da categoria “fantástica” que representam.

Alguns traços biográficos dos dois autores são importantes no traçado de sua produção, por também eles apresentarem características que se sobressaem entre as diversidades comuns aos seres humanos ou aos escritores, o que suscita uma breve retomada de seus dados.

Além de esses autores poderem ter contos comparados pela similaridade de foco narrativo, ou de personagem animal ou humana, ou ainda do fantástico pelo fantástico, tornou-se interessante explorar a base entre dois contos aparentemente tão distintos, ancorando-os no recorte da literatura comparada e da estética da recepção.

Ao conceituar literatura comparada, buscando defini-la e apresentar sua função, Henry Remak (1994)[2] observa que essa área de investigação vai além das fronteiras de um dado país, ajustando de um lado a literatura e de outro as diferentes áreas de conhecimento e da crença, a exemplo da arte, da filosofia, da história, das ciências sociais e da religião, entre outras. Em linhas gerais, possibilita comparar as “esferas da produção humana” dentro da literatura. Entretanto, considera-se uma divergência no tocante à literatura comparada além das fronteiras nacionais, de forma que os franceses, por exemplo, criticam estudos que comparam apenas contrastes e analogias. Ainda, são cautelosos quanto a estudos que apontem simplesmente para a superficialidade, simplificações perigosas e falsa metafísica.

Carré e Guyard atentam para os perigos das generalizações apressadas, mesmo sendo reais, com demasiada freqüência, pois um mesmo fato pode estar sujeito a diferentes interpretações por diferentes gerações.

Do ponto de vista americano, a literatura comparada se desenvolve a partir de uma visão metódica, mantendo-se um mínimo de critérios que demarcam a área privilegiada, sem muitas preocupações com os aspectos teóricos, de forma a estabelecer pontes entre áreas da criatividade humana “organicamente relacionadas, mas fisicamente separadas” (REMAK, 1994, p. 150). A partir desse âmbito da comparação, diz o autor:

… existe consenso sobre sua tarefa: dar aos estudiosos, aos professores e estudantes (…) uma compreensão melhor e mais completa da literatura como um todo, em vez de um segmento departamental ou vários fragmentos departamentais de literatura isolados. E isso ela pode fazer melhor não apenas ao relacionar várias literaturas umas às outras, mas ao relacionar a literatura a outros campos do conhecimento e da atividade humana, especialmente os campos artístico e ideológico, ou seja, ao estender a investigação literária tanto geográfica quanto genericamente.

Assim, não há que se duvidar da complexidade e responsabilidade em construir estudo em literatura a partir de textos literários, especialmente em uma situação cuja organização do texto tem poucos elementos comuns.

Observa-se que, na própria literatura nacional, às vezes, a diversidade literária dificulta uma comparação, a exemplo do que aconteceria, ao se estudar paralela ou comparativamente uma obra regionalista do Modernismo e outra do Romantismo, não obstante pudessem ser encontrados traços peculiares a uma e outra.

Entretanto, há maior facilidade ao se comparar obras do Romantismo brasileiro, americano e latino-americano, embora haja consenso e maior produtividade se se tomam obras da mesma nacionalidade.

A opção pelos citados autores, neste caso, se relaciona em primeira mão à natureza dos textos: contos fantásticos, sendo Edgar Allan Poe o principal nome citado entre os autores de contos fantásticos, sobrenaturais, de terror e mesmo policiais da literatura americana, ocupando espaço semelhante, no Brasil, o escritor brasileiro Murilo Rubião.

Isto pode ser confirmado pelo que disse Fernando Pessoa, a respeito de Poe: “O que há de mais notável na sua personalidade complexa é a justaposição – mais que a fusão – de uma imaginação vizinha da vesânia[3] com um raciocínio frio e lúcido.”

Já descrevendo a obra de Murilo Rubião, SCHUARTZ (1982, p.8) afirma que “fantásticos são os homens, carregados de preconceitos, vícios e desamor, e não os dragões, que chegam à Terra num estado de inocência semelhante à das crianças quando vêm ao mundo”.

O conto, considerado o único gênero em prosa, do qual o romance e a novela são meras variações, exige concentração da ação e concisão da linguagem e encontra nos referidos autores dois dentre os maiores cultivadores desse gênero, no qual o sobrenatural e, ou o fantástico são dois termos concorrentes, por serem ambos considerados elementos sobrenaturais integrados ao discurso e tratados com naturalidade.

O conceito de fantástico se define entre o real e o imaginário. Admite-se, também, que o limite entre o estranho e o maravilhoso seja apenas o tempo de uma hesitação que é comum ao leitor e à personagem, tendo, contudo, duração restrita ao momento da narração do fato. A hesitação não só da personagem, como também do leitor, é a condição primeira do fantástico, levando a constatar que toda a riqueza de elementos míticos, fantásticos, religiosos e sobrenaturais possibilitam a impregnação dos mesmos em diversos contos, de forma que o fantástico implica não apenas a existência de um acontecimento estranho… mas também uma maneira de ler…, que não deve ser nem ‘poética’, nem alegórica”, ou seja, os fatos devem e não devem ser interpretados como são. Assim, o fantástico pode estar em todas as esferas, em que tudo pode, de certo modo, ser olhado de forma não vista anteriormente e se elevar à condição de inusitado.

Nessa literatura, o absurdo do mundo penetra as profundezas do ser humano, indo além da literatura, pois o fantástico, em última análise, revela que o Eu é o Outro, de modo que “é o veículo liberador das potencialidades sociais reprimidas.

Em muitos estudiosos da Literatura, o vocábulo “fantástico” não passa de derivado ou sinônimo de “fantasia” e “imaginação”, que, por sua vez, estão associados aos adjetivos “misterioso”, “sobrenatural” e “grotesco”.

2.2. Os Autores

2.2.1. Edgard Allan Poe

Edgar Allan Poe, crítico, contista e poeta norte-americano, nasceu a 19 de Janeiro de 1809, na cidade de Boston e faleceu na cidade de Baltimore a 7 de Outubro de 1849. Filho de Elizabeth Arnold Poe e David Poe, dois comediantes pobres, ficou órfão aos dois anos, sendo acolhido por Frances Allan e seu marido, um abastado exportador de tabaco de Richmond, Jonh Allan.

Em 1815, parte para Londres, com seus pais adotivos, onde estudou de seis aos onze anos. De regresso a Richmond, passou a freqüentar a Universidade da Virgínia, de onde saiu, depois de um ano, por falta de recursos financeiros provocados, possivelmente, por dívidas de jogo.

Aos dezoito anos foi para Boston, onde publicou, anonimamente, por conta própria, o seu primeiro volume de poemas, sem maiores repercussões. Alistou-se no exército, em 1827, pelo período de dois anos. Passado esse tempo, e depois da morte de Frances Allan e da reconciliação com o seu pai adotivo, Poe ingressou na Academia Militar dos Estados Unidos da qual foi expulso, passados seis meses, por negligência do dever.

Allan Poe escreveu histórias para revistas e, em 1831, residindo já em Nova Iorque, publicou Poems by Edgar A. Poe, dedicado aos cadetes da Academia Militar. Nos quatro anos seguintes, esteve na companhia de sua Tia Maria Clemm, e Virgínia Clemm, sua prima, em Baltimore onde estas possuíam uma casa. Esses quatro anos foram especialmente difíceis, pelo fato de Poe temer a prisão por dividas. Em 1833, ganhou um prêmio em dinheiro pela história MS. Found in a Bottle, e em 1835 colaborou regularmente no Southern Literary Messenger, sendo que após um ano a circulação da revista multiplicou-se sete vezes, em conseqüência da popularidade das suas histórias, mas rapidamente perdeu o emprego em razão do alcoolismo. Em 1836, casou-se com sua prima que, à data do casamento estava com 14 anos. Mudaram-se, então, para Nova Iorque, e depois para Filadélfia onde o escritor viveu os seus melhores e mais produtivos anos. Em 1840, foi editada a primeira série das Tales of the grotesque and Arabesque, uma compilação de contos de mistério e do fantástico publicados em diversos jornais. Como editor de literatura da revista Graham’s Magazine, escreveu as famosas histórias A Descent into the Maelstrom e The Masque of Red Death. Em 1843, ganha um prêmio com a história The Gold Bug, história esta que, em conjunto com The Purloined Letter e The Murders in the Rue Morgue, o tornaram o verdadeiro criador da novela policial, antecedendo, assim, em muitos anos, Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle. Foi em 1844 que voltou a Nova Iorque, onde possuiu, por um breve período, um jornal próprio. No ano seguinte, redigiu o seu mais famoso poema: The Raven, com o qual atingiu o ponto mais alto da fama, e é neste ano que foi apontado para crítico de literatura do New York Mirror. Dois anos após, em 1847, Virgínia faleceu vítima de Tuberculose e Poe escreveu Anabel Lee. Depois dessa data, e até ao ano da sua morte, a sua condição física e mental agravou-se de dia para dia. No ano posterior ao seu falecimento, é publicado The Poetic Principle que juntamente com Ulalume e o já referenciado Anabel Lee o tornam um dos precursores do simbolismo.

Outras obras importantes: The Pit and the pendulum; The tell-tale heart; The Narrative of Arthur Gordon Pym; The fall of the house of Usher; The black cat; The bells; Israfel.

2.2.2. Murilo Rubião[4]

No Brasil, Murilo Rubião foi um dos pioneiros do conto fantástico, que se destacou na década de 70, por influência de alguns escritores latino-americanos. Mas a linhagem é clássica, machadiana, enveredando quase sempre pelo clima da fantasia.

Embora Murilo Rubião, contista mineiro, tenha alcançado o respeito da crítica e tenha seus contos traduzidos para outros idiomas, continua pouco conhecido pelo público leitor no Brasil. O fato de Rubião não ser lido e estudado na mesma proporção do valor de sua obra se deve à forma como sua narrativa foi recebida pela crítica e também à própria natureza da sua ficção.

As primeiras críticas, na década de 40, consideraram que a narrativa muriliana frustrava as expectativas do leitor, pois o insólito parecia se transformar em realismo. Tal julgamento deixou os livros de Rubião nas prateleiras por quase 30 anos, até a década de 70, quando o “boom do fantástico” hispano-americano e a associação dos contos de Murilo à literatura infanto-juvenil reativaram o interesse pelo contista. Esse reavivamento, porém, gerou outros equívocos em relação à recepção da obra do escritor. A associação de Murilo à literatura infanto-juvenil resultou da observação à distância dos temas da literatura infantil, tangenciados pela narrativa, e não da aproximação efetiva do mundo sem remissão e sem epifania dos contos. A relação da narrativa muriliana com o fantástico hispano-americano encobriu um elemento essencial aos contos de Rubião, sua mineiridade.

A crítica, a partir de 1970 e após a morte do escritor em 1991, além de considerar a radicalidade dos seus contos e de valorizar a sua mineiridade, percebeu o caráter decepcionante dos contos de Murilo, tomado inicialmente como um defeito, como um traço do fantástico, no qual se concentra a força da narrativa.

De acordo com Schuartz,[5] Murilo Eugênio Rubião nasceu em lº de junho de 1916, em Carmo de Minas, Minas Gerais, filho de Maria Antonieta e Eugênio Álvares Rubião, tendo feito os anos iniciais escolares nas cidades de Conceição do Rio Verde, Passa Quatro, e no grupo escolar Afonso Pena, em Belo Horizonte.

A partir de 1939, iniciou-se como redator da Folha de Minas, função que exerceu por mais de 10 anos, tendo sido também redator da revista Belo Horizonte, em 1940, ano em que publicou seu primeiro conto Elvira Outros Mistérios, na Revista Mensagem.

Foi oficial do Gabinete do governador Juscelino Kubitschek dentre diversas chefias e presidências, como Presidente da Fundação de Arte de Ouro Preto, Presidente do Conselho estadual de Cultura de Minas Gerais, Tornou-se um dos mais importantes cultores do conto fantástico no Brasil, tendo estreado em 1947, com o livro O ex-mágico, seguindo-se A Estrela Vermelha, Os dragões e outros contos, O pirotécnico Zacarias, O convidado e A casa do girassol Vermelho. (RUBIÃO, 1981).

2.2.3. Aspectos importantes na leitura dos contos

Os contos de Rubião narram um mundo insólito, simultaneamente estranho e familiar: passado e presente se cruzam de forma que a própria estrutura do texto nem sempre é linear.

A estrutura do conto em estudo, por exemplo, não é linear, apresentando-se um recorte inicial do desfecho: Os dragões receberam dos humanos precários ensinamentos e a sua formação moral ficou irremediavelmente comprometida. Finaliza com a insistência do professor e de seus alunos para que os dragões de passagem pela estrada fiquem na cidade.

Assim, Os Dragões constitui um minitratado sobre a corrupção humana. Ao chegarem à cidade dos homens causam vários constrangimentos, pois ninguém sabe que destino lhes dar. Torná-los humanos e iguais através da pia batismal e educação moral é o estopim da polêmica. O contato humano acaba por dizimá-los quase completamente. Os que sobram preferem a humanização através de caminhos pouco aconselháveis aos próprios homens. Entregam-se à bebida e à baderna. Um deles, Odorico, especialmente interessado em mulheres, passa a viver com uma mulher, antes casada com um humano. A relação amorosa lança-o na desgraça dos homens: é assassinado pelo marido de sua companheira.

O narrador do conto Os dragões, assume que “O exercício continuado do magistério e a ausência de filhos contribuíram para que eu lhes dispensasse uma assistência paternal. Do mesmo modo, certa candura que fluía dos seus olhos obrigava-me a relevar faltas que não perdoaria a outros discípulos.” (RUBIÃO, 1982, p.16).

João, o único dragão sobrevivente, redime-se do vício da bebida, revelando-se ameno no trato e muito amigo de crianças. Entretanto, a degradação vem para ele na forma da vaidade e alimentava ainda a pretensão de se eleger prefeito municipal. A passagem de um circo pela cidade frustra o projeto de ascensão política de João, pois o fascínio de uma das trapezistas fala mais alto e ele abandona a cidade para acompanhá-la no circo.

Uma vez no circo, todos na cidade acreditaram que João entregara-se novamente à bebida e se iniciara em jogos de cartas. Depois deste episódio, muitos outros dragões passam pelas estradas próximas, mas nenhum deles atende aos apelos do professor e seus alunos para que permaneçam entre eles.

Na condição de diferentes, é preciso que assimilem o “modus vivendi” dos humanos, mesmo que isto inclua a degradação pelas várias vias oferecidas ao homem. Como nenhuma relação de amizade, amor ou sexo pode torná-los aceitos entre os homens na forma em que eles permanecem – dragões – , resta a aproximação a partir dos vícios e atitudes, num arremedo grotesco de humanidade.

Entretanto os dragões não manifestam em nenhum momento o desejo de fazerem-se humanos; apenas se submetem às deliberações daqueles que os querem “humanizados” para aplacar o escândalo de existirem enquanto dragões. A impossibilidade, em ambos os casos, está na intolerância com que são vistos.

No fantástico, o enigma não se dissolve, o absurdo não pode ser aceito pacificamente pelo leitor e os parâmetros da escrita literária, longe de possibilitarem a eficácia do insólito, vão restringi-lo, questioná-lo, colocá-lo sob suspeita. A liberdade do fantástico é aparente. O livre trânsito dos “fantasmas” do passado no presente e o corpo fluido das personagens em metamorfose são regulados e não permitem a total desvinculação das contingências do mundo real.

A narrativa fantástica de Rubião permanece como um desafio para o leitor que não pode se furtar à contradição que ela instaura entre o insólito e o comum.

Esta mesma característica se apresenta em O gato preto, marcando tal conflito, quando ao mesmo tempo que a personagem ansiava por exterminar o animal ela busca substituí-lo:

Durante meses, não pude livrar-me do fantasma do gato e, nesse espaço de tempo, nasceu em meu espírito uma espécie de sentimento que parecia remorso, embora não o fosse. Cheguei, mesmo, a lamentar a perda do animal e a procurar, nos sórdidos lugares que então freqüentava, outro bichano da mesma espécie e de aparência semelhante que pudesse substituí-lo.

Um dos elementos desencadeadores do transe ou do trânsito nos dois contos estudados, de certa forma, é o álcool ou o estado de embriaguês que permeia ambos. Em Poe, tanto quanto em Murilo, são recorrentes na narrativa.

Mas, quanto a estudos e a crítica, em relação ao primeiro autor, a relação com a vida sofrida e ébria é mais pungente. Consta na literatura que se os norte-americanos negaram a Poe lugar eminente no seu Parnaso, decidiram com não pouca arrogância atribuir-lhe, como se de uma compensação se tratasse, um dos mais ilustres representantes do martirológio. O sinistro, desesperado, inglório alcoolismo. Poe é, na verdade, o mais célebre e, muito possivelmente, o mais ilustre dos poetas vítima do álcool. Num outro dos seus mais belos e intensos contos, The Man of the Crowd (1840), o narrador acompanha uma personagem até à porta de uma taberna; mas não lhe chama «taberna»: chama-lhe «one of the huge suburban temples of Intemperance – one of the palaces of the fiend, Gin» («um dos gigantescos templos suburbanos da Intemperança – um dos palácios do demônio Gin»). As palavras «templo», «palácio» e «demônio» tornam facilmente compreensíveis, qual deveria ser a parte assumida na vida do poeta pelo álcool: uma força simultaneamente odiada e adorada, contra a qual teve de se envolver numa luta sem quartel e sem possibilidade de vitória, uma luta cansativa e esquálida, numa vida curta e imensamente infeliz.

Por outras palavras, as obras de Poe podem parecer pela sua extravagância (se o compararmos com os seus contemporâneos) o fruto corrompido de uma mente presa aos fumos do álcool e, por isso, serem lidas, em chave desajustada, como testemunho de um mal, de uma doença. Tal leitura será sempre um modo superficial e mecânico (uma das formas mais primárias do primário biografismo) de se abordar a arte de Poe, ainda que muitos críticos o tenham feito. (Não exploraremos mais significativamente esta questão por ela ser mais relacionada às produções em verso que em prosa)

Ainda assim, vale considerar que o próprio autor toma posição clara contra todos aqueles que acreditam ser a poesia (e a arte em geral) o resultado de um estado de espírito excepcional, a que é usual chamar inspiração, de forma que se deve ter plena consciência de que Poe só se sentaria à mesa para escrever (trabalhar na sua oficina de palavras) depois de estar seguro de que nem uma única gota de álcool restava em casa.

Isto quer dizer que o alcoolismo de Poe deve ser exclusivamente considerado como um fato privado e por isso (infelizmente!) como um ingrediente indispensável ao pitoresco da sua figura, todavia de todo inútil para ajuizar da sua arte; e que, muito pelo contrário, é apenas um estorvo, um desvio à formulação de um juízo crítico justo e leal.

Se a representação que ergue se funda numa humanidade imaginada, inventada, por outras palavras, irreal, até a dor poderá não ter relação alguma com a dor real: e no entanto poderá ser verdadeiramente poética. Isso acontece com Poe: inventou uma humanidade à sua medida e, a partir dela, uma dor: e foi capaz de lhes dar consistência poética, ainda que essa humanidade e essa dor sejam profundamente diversas daquelas que os leitores alguma vez possam ter conhecido ou experimentado.

A presença do álcool norteia algumas atitudes nos dois contos. Em O gato preto, o álcool é a razão do primeiro sinistro:

Certa noite, ao voltar a casa, muito embriagado, de uma de minhas andanças pela cidade, tive a impressão de que o gato evitava a minha presença. Apanhei-o, e ele, assustado ante a minha violência, me feriu a mão, levemente, com os dentes.

Mas, é também a redenção:

Quando, com a chegada da manhã, voltei à razão – dissipados já os vapores de minha orgia noturna – , experimentei, pelo crime que praticara, um sentimento que era um misto de horror e remorso; mas não passou de um sentimento superficial e equívoco, pois minha alma permaneceu impassível. Mergulhei novamente em excessos, afogando logo no vinho a lembrança do que acontecera.

Outras atitudes são também camufladas pelo tom ébrio ou pela “fortaleza” que lhe parecia o ambiente do vinho, do álcool, da adega:

Uma noite, em que me achava sentado, meio aturdido, num antro mais do que infame, tive a atenção despertada, subitamente, por um objeto negro que jazia no alto de um dos enormes barris, de genebra ou rum, que constituíam quase que o único mobiliário do recinto. Fazia já alguns minutos que olhava fixamente o alto do barril, e o que então me surpreendeu foi não ter visto antes o que havia sobre o mesmo. Aproximei-me e toquei-o com a mão. Era um gato preto, enorme - tão grande quanto Pluto - e que, sob todos os aspectos, salvo um, se assemelhava a ele. Pluto não tinha um único pêlo branco em todo o corpo - e o bichano que ali estava possuía uma mancha larga e branca, embora de forma indefinida, a cobrir-lhe quase toda a região do peito.

(…)

Ocorreram-me vários planos. Pensei, por um instante, em cortar o corpo em pequenos pedaços e destruí-los por meio do fogo. Resolvi, depois, cavar uma fossa no chão da adega. Em seguida, pensei em atirá-lo ao poço do quintal. Mudei de idéia e decidi metê-lo num caixote, como se fosse uma mercadoria, na forma habitual, fazendo com que um carregador o retirasse da casa. Finalmente, tive uma idéia que me pareceu muito mais prática: resolvi emparedá-lo na adega, como faziam os monges da Idade Média com as suas vítimas.

(…)

Aquela adega se prestava muito bem para tal propósito. As paredes não haviam sido construídas com muito cuidado e, pouco antes, haviam sido cobertas, em toda a sua extensão, com um reboco que a umidade impedira de endurecer. Ademais, havia uma saliência numa das paredes, produzida por alguma chaminé ou lareira, que fora tapada para que se assemelhasse ao resto da adega. Não duvidei de que poderia facilmente retirar os tijolos naquele lugar, introduzir o corpo e recolocá-los do mesmo modo, sem que nenhum olhar pudesse descobrir nada que despertasse suspeita.

A partir dessa reflexão encontra-se um antagonismo que suporta uma aproximação excepcional entre esses dois contos.

De um lado está o narrador dO gato preto com uma personagem vencida e aniquilada pelo horror transmitido pela assombração do gato preto, numa relação espaço-temporal permeada pelo vinho (álcool) e pela ausência dos filhos. No lugar dos filhos que seriam a opção mais imediata para o resultado de um casamento, estão os animais:

Casei cedo, e tive a sorte de encontrar em minha mulher disposição semelhante à minha. Notando o meu amor pelos animais domésticos, não perdia a oportunidade de arranjar as espécies mais agradáveis de bichos. Tínhamos pássaros, peixes dourados, um cão, coelhos, um macaquinho e um gato.

Diversos animais são citados e depois de mencionado o gato preto este rouba a cena. Os outros animais são mencionados como preteridos: “ao passo que não sentia escrúpulo algum em maltratar os coelhos, o macaco e mesmo o cão, quando, por acaso ou afeto, cruzavam em meu caminho”. A mulher volta a ser referenciada poucas vezes, chamando ao marido a atenção para a mancha no segundo gato preto e na intervenção que visa desviar o golpe certeiro da machadinha que a vitima. Assim, os dois trechos que se seguem suscitam no leitor uma forte analogia. Observe:

Minha mulher, mais de uma vez, me chamara a atenção para o aspecto da mancha branca a que já me referi, e que constituía a única diferença visível entre aquele estranho animal e o outro, que eu enforcara. O leitor, decerto, se lembrará de que aquele sinal, embora grande, tinha, a princípio, uma forma bastante indefinida. Mas, lentamente, de maneira quase imperceptível - que a minha imaginação, durante muito tempo, lutou por rejeitar como fantasiosa – , adquirira, por fim, uma nitidez rigorosa de contornos. Era, agora, a imagem de um objeto cuja menção me faz tremer… E, sobretudo por isso, eu o encarava como a um monstro de horror e repugnância, do qual eu, se tivesse coragem, me teria livrado. Era agora, confesso, a imagem de uma coisa odiosa, abominável: a imagem da forca! Oh, lúgubre e terrível máquina de horror e de crime, de agonia e de morte!

(…)

Um dia, acompanhou-me, para ajudar-me numa das tarefas domésticas, até o porão do velho edifício em que nossa pobreza nos obrigava a morar, O gato seguiu-nos e, quase fazendo-me rolar escada abaixo, me exasperou a ponto de perder o juízo. Apanhando uma machadinha e esquecendo o terror pueril que até então contivera minha mão, dirigi ao animal um golpe que teria sido mortal, se atingisse o alvo. Mas minha mulher segurou-me o braço, detendo o golpe. Tomado, então, de fúria demoníaca, livrei o braço do obstáculo que o detinha e cravei-lhe a machadinha no cérebro. Minha mulher caiu morta instantaneamente, sem lançar um gemido.

Com o cuidado de não embalar no prazer barthesiano do texto, há fortes pistas nestes dois segmentos que instigam perceber que marido e mulher estavam unidos pela afeição que sentiam pelos animais, que supostamente ocupavam o lugar dos filhos. Assim, em “Era, agora, a imagem de um objeto cuja menção me faz tremer… E, sobretudo por isso, eu o encarava como a um monstro de horror e repugnância, do qual eu, se tivesse coragem, me teria livrado”, fica muita clara a relação entre casamento/forca; do qual se tivesse coragem me teria livrado, seguindo-se a realização daquele desejo pueril, em que, ainda que em frações de segundos ele dá conta de que a mulher o detivera e (por isso?) cravou lhe a machadinha na cabeça.

O que se sucede é uma mistura de frieza e leviandade, pois enquanto empareda a mulher (tão empenhado estria no seu intento) que nem dá conta que tinha emparedado o gato.

Esse enlace, a visão do relacionamento homem mulher, é complexo, mas é tratado junto ao caso dO gato preto como sendo “uma história bastante doméstica”, ou “simples acontecimentos domésticos”. Afinal, os dois fatos mais significativos são as “duas” mortes dos gato(s) preto(s) e o assassinato da mulher, que o narrador assim inicia:

Não espero nem peço que se dê crédito à história sumamente extraordinária e, no entanto, bastante doméstica que vou narrar. Louco seria eu se esperasse tal coisa, tratando-se de um caso que os meus próprios sentidos se negam a aceitar. Não obstante, não estou louco e, com toda a certeza, não sonho. Mas amanhã morro e, por isso, gostaria, hoje, de aliviar o meu espírito. Meu propósito imediato é apresentar ao mundo, clara e sucintamente, mas sem comentários, uma série de simples acontecimentos domésticos. Devido a suas conseqüências, tais acontecimentos me aterrorizaram, torturaram e destruíram.

Após a já referida consumação da morte e do sumiço do corpo da mulher, é surpreendente a forma de o narrador sentir-se compensado por sua atitude, admitindo: “Limpei o chão com o maior cuidado e, lançando o olhar em tomo, disse, de mim para comigo: “Pelo menos aqui, o meu trabalho não foi em vão”.

Saindo do plano dos narradores e, cuidadosamente, passando aos dos autores, observamos que na biografia de Poe a infelicidade foi uma constante; ele se viu separado da amada Virgínia pela tuberculose de que foi vítima, o que fez com que Edgar se atirasse ainda mais vorazmente à bebida.

Já Murilo Rubião diz, ele mesmo, em entrevista a Elizabete Lowe, em 1939: “Não me casei, não tive filhos, não plantei árvores, apenas alguns arbustos”.

Outro aspecto interessante é a religiosidade. Em Poe ela é vista como redentora, libertadora das mazelas que impregnam a alma de um ser humano dividido entre as forças do bem e do mal, de Deus e do Diabo, com nuanças simbólicas e barroquistas, dados os grandes contrastes que permeiam a tentativa desesperada de se alcançar a salvação depois da conscientização da prática do crime ou do pecado. Assim, se posiciona o narrador:

Na verdade, naquele momento eu era um miserável - um ser que ia além da própria miséria da humanidade. Era uma besta-fera, cujo irmão fora por mim desdenhosamente destruído… uma besta-fera que se engendrara em mim, homem feito à imagem do Deus Altíssimo. Oh, grande e insuportável infortúnio! Ai de mim! Nem de dia, nem de noite, conheceria jamais a bênção do descanso! (…)- encarnação de um pesadelo que não podia afastar de mim - pousado eternamente sobre o meu coração!

(…)

Não deixaram de esquadrinhar um canto sequer da casa. Por fim, pela terceira ou quarta vez, desceram novamente ao porão. Não me alterei o mínimo que fosse. Meu coração batia calmamente, como o de um inocente. Andei por todo o porão, de ponta a ponta. Com os braços cruzados sobre o peito, caminhava, calmamente, de um lado para outro. A polícia estava inteiramente satisfeita e preparava-se para sair. O júbilo que me inundava o coração era forte demais para que pudesse contê-lo. Ardia de desejo de dizer uma palavra, uma única palavra, à guisa de triunfo, e também para tomar duplamente evidente a minha inocência.

Que Deus me guarde e livre das garras de Satanás! Mal o eco das batidas mergulhou no silêncio, uma voz me respondeu do fundo da tumba, primeiro com um choro entrecortado e abafado, como os soluços de uma criança; depois, de repente, com um grito prolongado, estridente, contínuo, completamente anormal e inumano. Um uivo, um grito agudo, metade de horror, metade de triunfo, como somente poderia ter surgido do inferno, da garganta dos condenados, em sua agonia, e dos demônios exultantes com a sua condenação.

(…)

Sobre sua cabeça, com a boca vermelha dilatada e o único olho chamejante, achava-se pousado o animal odioso, cuja astúcia me levou ao assassínio e cuja voz reveladora me entregava ao carrasco.

Eu havia emparedado o monstro dentro da tumba!

Em Murilo Rubião, também marcando traços de religiosidade, uma das mais notáveis características é o uso de epígrafes bíblicas nos contos, as quais se desdobram num jogo intertextual: uma leitura inicial e isolada revela apenas o referente bíblico ou poético, já uma leitura mais atenta e crítica permite traçar uma profunda interdependência alegórica entre epígrafe e conto.

A contragosto, eis como os personagens de Murilo vivem ou narram os acontecimentos: gostariam de poder escapar da história em que foram lançados. E, além de viverem em conflito, elaboram o discurso correspondente. Narram-se as descobertas pertencentes a um mundo não muito bom, e a condição de prisioneiro. A questão não interessa apenas aos personagens, atinge os leitores, que se sentem também prisioneiros.

É o caso dos

primeiros dragões que apareceram na cidade, muito sofreram com o atraso dos nossos costumes. Receberam precários ensinamentos e a sua formação moral ficou irremediavelmente comprometida pelas absurdas discussões surgidas com a chegada deles ao lugar (RUBIÃO, 1982, p.43).

Os dragões é um conto introduzido por: “Fui irmão de dragões e companheiro de avestruzes” (Jô, 30, 29).

Essa epígrafe antecipa a condição de similaridade e de embate que se propõe estabelecer na relação entre o homem e o dragão, a qual será permeada por dois elementos culturais: a religiosidade e a educação. A primeira controvérsia é iniciada pelo vigário que vê nos dragões enviados dos demônios e não permite educá-los. A difícil convivência é estabelecida, levando o povo a mencionar mulas-sem-cabeça e lobisomens nas discussões contextuais, o que leva o padre a propor a tese de que deveriam receber um nome e serem batizados, o que sob protesto do narrador foi descaracterizado, mas decidindo-se que teriam nome e seriam alfabetizados. Em meio a prática da educação surgiu o vício da bebida.

A difícil tarefa, dada a instabilidade cultural da espécie, que pouco podia dizer sobre os hábitos do passado, da família e dos métodos pedagógicos, foi ainda mais sacrificada pelos maus hábitos de vida e pelo efeito da bebida.

A educação e a paternidade são a um só tempo criticadas pelo fato de terem a frente um professor inexperiente e sem filhos, o que é ironicamente sugerido na afirmação: “O exercício do magistério e a ausência de filhos contribuíram para que eu lhes dispensasse uma assistência paternal (…) certa candura que fluía dos seus olhos obrigava-me a relevar faltas que não perdoaria a outros discípulos.” (RUBIÃO, 1982, p. 44).

Outro problema que surge é a atração do mais velho dos dragões, Odorico, pelas mulheres até que se enamora de uma casada, mas ele é morto e sugere-se que tenha sido o marido o executor.

De forma semelhante ao que acontece em O gato preto, também em Os dragões, o narrador é assessorado pela mulher na relação com seus animais: “Com o desaparecimento de Odorico, eu e minha mulher transferimos o nosso carinho para o último dos dragões. Empenhamo-nos na sua recuperação e conseguimos, com algum esforço, afastá-lo da bebida…” (Ibidem, p.45).

Cresce o poder de João, o último dos dragões de forma tal que ele chega a alimentar a pretensão de se tornar o prefeito da cidade, mas chega um circo a cidade, onde o dragão demonstra sua arte de vomitar fogo e acaba fugindo com a partida dos saltimbancos. Surgem diversas versões para o desaparecimento do dragão.

Sob a aparente simplicidade do texto, Murilo Rubião nos coloca diante de nós mesmos, não enquanto seres históricos, mas enquanto seres supra históricos. Ele nos coloca diante dos animais tentando usá-los como receptáculo dos nossos valores e das nossas virtudes, insistentemente, até que, por fim, o próprio animal abdica desse ganho. Isso demonstra que aquilo que resta das personagens é o que na maioria das vezes resta do homem, apenas o contrário do que originalmente ele pretende. Contudo, com atenção, pode-se perceber esse fim desde o começo.

3. Considerações Finais

Este estudo possibilitou equiparar comparativamente algumas características entre os contos O gato preto do autor norte americano Edgar Allan Poe e Os dragões do brasileiro de Minas Gerais Murilo Rubião.

O que norteou o estudo foi a natureza dos contos que se insere na linha “fantástico”, ou seja, acontecimentos absurdos, fantásticos fazem parte de cotidiano, da vida que o homem considera “real”, mesmo sem aprofundar no significado desta palavra. A força demolidora do cotidiano aniquila a possibilidade de salvação no universo das personagens, evidenciando-se, no eixo da lógica do absurdo, a metamorfose-zoomorfismo,

As mensagens e os temas apresentados não são definitivos. Tudo é passageiro, provisório como a própria existência. As observações dos personagens e as situações descritas pertencem a uma tradição vinculada à literatura fantástica, que utiliza a pluralidade de recursos na construção dos textos, acrescentando uma marca diferenciada ou mesmo conflitante, mesclada pelo absurdo, pela fantasia, ou por uma realidade assustadora.

O fantástico problematiza, sem desfazer, os parâmetros e códigos culturais do real e do imaginário, desestabiliza os critérios da operação que estabelece as fronteiras. Como tal, encena uma incongruência, uma dualidade. A incongruência é um terceiro elemento, que já não é nem o comum nem o insólito, mas a impossibilidade de solução, a coexistência problemática, o desacordo, a desavença, ou, ainda, a intriga, a narrativa.

Além disso, prevalece na ficção de Murilo Rubião a intemporalidade configuradora do mito, no estágio em que figuras evanescentes comparecem, condicionando o imaginário à realidade. O discurso incorpora em sua extensão um domínio, tendo como limite do espírito criador a vontade de saber. A ficção muriliana compõe uma retomada de antigas ruínas que são hieróglifos de um mundo de alegorias que rompe com os preceitos da razão, retirando dos subterrâneos da alma os domínios da luz que se estendem e transforma-se em leitura do insólito. Um campo com o qual se convive em vigília e é rejeitado pelo realismo historiográfico da Identidade.

O Absurdo é uma alegoria a projetar perspectivas que se ampliam revelando a dissimetria da representação condicionada à rebeldia do sujeito que observa na realidade o descontínuo desenhado em figuras que se concentram na retina do voyeur quais potencialidades míticas, diversificadas do duplo, no desempenho do Outro. E com essa mestria ele coloca Os dragões convivendo com humanos, buscando-se harmonia na relação zoomórfica até que os próprios animais descartam a possibilidade desse convívio e “formando longas filas, encaminham-se para outros lugares, indiferentes aos nossos apelos.”.

A análise da obra de Murilo Rubião passa, sempre, pela visão de elementos fantásticos presentes no texto de forma inusitada, a pôr em questão as premissas tradicionais deste gênero. Neste caso, os dragões são os motivos literários escolhidos pelo autor para tratar de conflitos e angústias do homem.

Em Edgard Allan Poe, a incursão ficcional pela área do absurdo também remete ao entendimento, a descontinuidade do simbólico, onde as figuras, ao sofrerem cortes no tempo perduram como fulgurações do duplo no imaginário. E é assim que depois de destruir, ou julgar ter destruído um gato preto, surge-lhe outro, agora não só com os olhos vazados, mas a lembrar-lhe a cada instante a terrível, abominável, marca da forca.

Também Rubião chama a atenção pela argúcia construtiva e imaginativa de suas histórias, sempre cíclicas, que dão a falsa impressão de movimento, mas sempre estagnadas, sem progredir. Levando-se a observar que os fantásticos kafkiano e muriliano não se preocupam em gerar o espanto. Procuram naturalizá-lo, mostrando quão fantástica é a própria existência do homem sobre a terra, nas condições sociais em que ele vive.

Duas questões marcaram de formas próximas os contos: a relação homem animal (permeada de crendices e anormalidades) e o alcoolismo, não de forma sagaz, mas cotidiana, revelando sem dúvida um caráter muito universal e atual aos temas, ainda que por via sobrenatural e assustadora.

BIBLIOGRAFIA

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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MULTICULTURALISMO:REFLEXOES SOBRE CURRICULO ESCOLAR

por

JAIR GOMES DE SOUZA

Rio de Janeiro – RJ

2001

UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MULTICULTURALISMO: REFLEXOES SOBRE CURRICULO ESCOLAR

por

JAIR GOMES DE SOUZA

Trabalho apresentado ao Curso de Mestrado em Educação, pela Universidade Salgado de Oliveira, sob a Orientação da Professora Terezinha A. C. Granato.

Rio de Janeiro – RJ

2001

Introdução

O debate sobre pluralidade cultural e a relevância de se garantir representação das identidades culturais nos diversos campos sociais, incluindo o educacional, tem se intensificado. Ressalta-se, na educação e na formação docente, o papel dos discursos e práticas curriculares na preparação de professores e de futuras gerações nos valores de apreciação da diversidade cultural e de desafio a preconceitos ligados a determinantes de gênero, raça, religião, “deficiências”, padrões culturais e outros.

Fazendo parte do que tem sido conhecido como multiculturalismo, estas preocupações têm se evidenciado, recentemente, nos meios educacionais brasileiros, em artigos, reflexões e eventos que questionam práticas e discursos curriculares homogeoneizadores e etnocêntricos, buscando pensar em alternativas para se trabalhar o multiculturalismo na pedagogia e no currículo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), por exemplo, apresentam, como um dos eixos transversais, o tema da Pluralidade Cultural, trazendo à baila a necessidade de se levar em conta esta dimensão no cotidiano escolar.

A última reunião anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), em 1999, trouxe, para o título do evento, a questão da diversidade e da desigualdade, indicando esta como o principal desafio para a educação na fronteira do século. Da mesma forma, autores como McLaren (2000, 21), apontam que a tensão entre pluralidade étnico-cultural e a necessária política de justiça universal consituti-se “a questão urgente do novo milênio”.

De fato, a problemática da diversidade cultural e da construção das diferenças tem sido trazida em uma visão de cidadania multicultural, legal, concreta, negociada em discursos e espaços dentre os quais a educação e a formação docente emergem, com força.

Conforme Lopes (1999), Moreira (1999) e Silva (1999), estes estudos têm tencionado o campo do currículo, trazendo novas configurações e propondo novos olhares, voltados ao reconhecimento e valorização de identidades culturais apagadas ou negadas em estruturas curriculares monoculturais.

A partir dessas considerações, o presente trabalho busca situar a emergência do multiculturalismo como campo de pesquisas no contexto educacional brasileiro, mais especificamente no campo do currículo e da formação docente – considerados espaços discursivos privilegiados na formação de identidades.

A relevância desse tipo de estudo é tripla. Uma primeira ordem de fatores refere-se à possibilidade de visualização do desenvolvimento da temática do multiculturalismo nas pesquisas realizadas, a partir de determinadas categorias que emergem, isoladamente e, pouco a pouco, configuram-se como foco da análise multicultural. Por outro lado, seu substrato de estudo – a produção de pesquisas discentes nos programas de pós-graduação – permite delinear tendências curriculares em nossos programas de pós-graduação, identificando regiões em que a temática tem sido mais abordada. Em uma terceira perspectiva, parte-se da constatação de que teses e dissertações, em grande parte, representam fontes iniciais para artigos e capítulos de livros, constituindo-se em produção de conhecimento com desdobramentos relevantes na área educacional. Detectar, a partir de sua análise, tendências pouco exploradas ou lacunas na produção do conhecimento na área do multiculturalismo pode representar subsídios para futuros trabalhos acadêmicos.

Algumas questões nortearam nosso mergulho sobre a produção acadêmica objeto do presente estudo, especialmente esta: em que medida e sob que enfoque (s) teórico (s) e metodológico (s) a reflexão multicultural, discutida na literatura, nos debates recentes e em políticas curriculares nacionais, emerge como objeto de pesquisa na produção de teses e dissertações em currículo e formação docente?

Partindo de uma perspectiva intercultural crítica ou multiculturalismo crítico (McLaren, 2000; Canen, 1997,1999), pressupomos que preparar discentes e docentes para atuarem em sociedades cada vez mais multiculturais exigirá pesquisas que avancem nas questões teóricas e práticas envolvidas na formação de identidades multiculturalmente comprometidas, mobilizadas no desafio a discursos pretensamente “universais” que estereotipam, calam e interditam identidades plurais.

desenvolvolvimento

O campo do multiculturalismo, com suas múltiplas formas de expressão (questões de gênero, sexualidade, etnia, identidade etc.) vem, pouco a pouco, ocupando lugar privilegiado nas discussões educacionais.

O espaço que vem se abrindo, em diversas sociedades, para as discussões vinculadas à diversidade cultural/lingüística/identitária é, em última instância, resposta aos diferentes movimentos sociais que representam vozes em busca de direitos e legitimidade, bem como o reconhecimento, por parte dos governos, da necessidade de conter os inúmeros conflitos provenientes dessas questões. Assim, temos observado, recentemente, políticas públicas que implementam diretrizes legais e parâmetros curriculares que incorporam a diversidade cultural e/ou lingüística e que trazem, para o interior da escola, questões antes envoltas por uma névoa de silêncio ou dissimulação.

No Brasil, o campo da educação vem abarcando essas questões de forma progressiva e, somente a partir da última década é que expressa, com maior definição, as preocupações multiculturais.

A emergência do multiculturalismo nas pesquisas educacionais trouxe desafios inerentes a investigações sobre produção do conhecimento. Um primeiro a ser apontado, no nosso caso, decorre do caráter preliminar da investigação, com limitações analíticas daí decorrentes. Um segundo desafio, já apontado por Sposito (1997, 38), refere-se à eleição de “uma definição, ainda que provisória, do objeto de estudo, de modo a orientar os critérios de seleção”. Tal desafio vem intimamente associado à perspectiva de se visualizar o pesquisador como sujeito multiculturalmente situado, cujos discursos partem de um locus enunciativo que deve ser explicitado, de forma a desafiar qualquer ilusão de neutralidade na análise da temática, a partir da produção em estudo.

Conforme tem sido apontado (McLaren, 2000; Canen, 1997; Canen & Moreira, 1999), multiculturalismo é um termo polissêmico, que pode abarcar desde posturas de reconhecimento da diversidade cultural sob lentes de exotismo e folclore, passando por visões de assimilação cultural, até perspectivas mais críticas de desafio a estereótipos e a processos de construção das diferenças – estas últimas, conhecidas como perspectivas interculturais críticas ou multiculturalismo crítico (McLaren, 2000; Canen, 1997, 1999).

Nossa forma de aproximação ao objeto de investigação vincula-se a esta visão intercultural crítica, especialmente enriquecida e tensionada por sensibilidades pós-coloniais que têm trazido, para o centro das reflexões, questões referentes à construção das identidades plurais e híbridas, entendidas como centrais para a concretização do multiculturalismo crítico. De fato, dentro dessa perspectiva teórica, a compreensão das identidades como constituídas em espaços e discursos plurais, incluindo os educacionais, leva à rejeição de posturas que naturalizam ou essencializam essas mesmas identidades.

Tais sensibilidades pós-coloniais, conforme Bhabha (1998) e McLaren (2000), conferem, à hibridização ou hibridismo, um caráter central na efetivação do multiculturalismo na educação, na medida em que esta categoria implica no desafio a binarismos (tais como branco-negro, homem-mulher, eu-outro e assim por diante) e traz, para as reflexões, a sensibilização para os espaços e camadas múltiplas de constituição das identidades, sempre contingentes, provisórias e frutos de sínteses e traduções plurais, nos choques e entre-choques culturais. Entender o currículo e a formação de professores nessa perspectiva implica, como sugere McLaren (2000), na preparação de sujeitos que se percebam como híbridos, na medida em que esse hibridismo implica no desafio a absolutismos étnicos e culturais em discursos e práticas pedagógico-curriculares.

Junto a Bhabha (1998) e McLaren (2000), argumentamos que a formação de identidades culturalmente híbridas constitui-se em um caminho fértil para a educação multicultural crítica. Isto porque, na medida em que o reconhecimento da pluralidade de camadas que perfazem a construção da identidade é atingido, uma sensibilização à articulação identidade-alteridade se estabelece, questionando-se, a partir daí, quaisquer estratégias discursivas que congelem ou silenciem identidades plurais. Nessa perspectiva, colaborar na construção de sujeitos culturais híbridos passa por discursos e práticas curriculares e de formação docente voltados à sensibilização à pluralidade identitária, ao caráter de construção das diferenças e à compreensão do contínuo movimento entre identidade e alteridade. Trata-se, nesse sentido, de saber como os discursos produzem os sujeitos sociais e de promover uma linguagem crítica que irá ajudar discentes e docentes a tornarem-se cônscios de sua própria formação identitária, desafiando imagens e linguagens que congelam e discriminam aqueles percebidos como “diferentes”. Tal linguagem deverá fornecer elementos de superação de binarismos identitários, incorporando a dialética dos determinantes múltiplos presentes em cada construção identitária.

Longe de buscarmos respostas universais ou definitivas a tais questões, partimos do pressuposto de que nosso local enunciativo, a partir do multiculturalismo crítico pós-colonial (McLaren, 2000) e seu foco sobre a identidade e o hibridismo, conforme explicitado anteriormente, implica na forma pela qual nosso estudo acerca da produção em pauta iria se processar. A partir deste olhar, a definição de categorias iniciais de análise do multiculturalismo nas dissertações e teses – aspecto já enfatizado por Sposito (1997) como importante nesse tipo de pesquisa – partiu da hipótese, defendida em outro trabalho (Canen & Moreira, 1999), de que estudos multiculturais ou pesquisas multiculturais em currículo e formação docente seriam consideradas aquelas que questionassem mecanismos que silenciam e/ou interditam identidades com base em determinantes de gênero, etnia, classe social, raça, “deficiência” física ou mental, padrões lingüísticos e culturais e assim por diante.

Essa caracterização operacional de categorias do multiculturalismo, pretende ajudar a superar a questão das fronteiras entre pesquisas em estudos culturais, étnicas, afro, de gênero e outros, partindo da construção da diferença e da desigualdade, bem como das tentativas de superá-las, como características indicativas da emergência de preocupações multiculturais nos trabalhos considerados para estudo.

Nesse sentido, pesquisas sobre discursos que silenciam ou, ao contrário, que incorporam e/ou valorizam identidades tais como de jovens e adultos (Arbache, 2000), de surdos (Franco, 1999) e outras, ilustram formas pelas quais a perspectiva multicultural crítica se insinua como referencial de análise em dissertações e teses, no campo do currículo e da formação docente, dentro do referencial multicultural crítico pós-colonial (McLaren, 2000), abraçado no presente estudo. Tal perspectiva, argumentamos, abre possibilidades para se pensar em práticas curriculares e de formação docente voltadas à construção de identidades discente e docente multiculturalmente comprometidas, culturalmente híbridas.

No campo do currículo e da formação docente, a caracterização de preocupações multiculturais a partir da categoria identidade, entendida em suas dimensões de construção e hibridização, contribui para tensionar estudos nessa área, ampliando a visualização da construção da identidade para além de suas dimensões individual, profissional ou técnica.

O recurso à categoria potencial multicultural crítico é entendido como um caminho possível para se vislumbrar, na produção em currículo e formação de professores, elementos que ajudassem a mapear a emergência do campo multicultural, ainda que não explicitado como tal. Assim é que são lançados os descritores currículo e formação de professores, separadamente, de forma a delinear em que medida as categorias multiculturais perpassam suas preocupações.

Considerando-se a emergência e a relevância do debate multicultural nos meios educacionais, levantamos a hipótese de que, em anos vindouros, esta temática certamente ocupará maior espaço na produção do conhecimento acadêmico.

As preocupações multiculturais em torno da questão do currículo e da formação do professor passam a ter presença mais forte, a partir de nossa época.

Evidentemente, o número pouco expressivo desses trabalhos não permitem, ainda, tecer generalizações quanto a tendências de distribuição dessa produção no território brasileiro. Entretanto, em se tratando da temática do pluralismo cultural, parece relevante registrar a importância de se fomentar pesquisas nas diversas regiões brasileiras. Conforme expresso em outro trabalho (Canen & Grant, 1999), determinantes globais e locais se interpenetram de formas múltiplas, em sínteses e hibridizações também plurais. Estudos locais e regionais podem, pois, fornecer subsídios importantes para que se vislumbrem pontes entre global e local, em traduções diversas do multiculturalismo.

A necessidade de se articular a dimensão individual e reflexiva da construção identitária às questões relativas à pluralidade cultural, bem como ao desafio a práticas discursivas estereotipadas e monológicas, favoreceriam as reflexões sobre currículo e formação de professores em uma perspectiva multicultural crítica, de acordo com o locus enunciativo a partir do qual visualizamos nosso objeto de estudo.

Uma outra ordem de considerações refere-se à importância de se trazer as reflexões multiculturais, detectadas em pesquisas voltadas a comunidades e grupos específicos (índios, mulheres, afro-brasileiros), também para o âmago da educação formal. Embora de grande relevância para as reflexões na área do multiculturalismo, os trabalhos no âmbito da educação informal poderiam ser enriquecidos por outros que trouxessem, para o currículo e para a formação docente, essa perspectiva.

Da mesma forma, parece importante ressaltar, mais uma vez, a importância de não se utilizar as categorias multiculturais de etnia, raça, gênero e outras como fins em si mesmas, sob pena de congelamento identitário, em detrimento de uma análise mais ampla dos processos de sínteses e hibridizações culturais, na constituição das identidades.

Utilizar tais categorias como pontos de partida para a discussão sobre a construção das diferenças e sobre discursos que podem pô-las em xeque, parece representar um caminho multicultural crítico que merece ser melhor explorado, em dissertações e teses vindouras.

Em sociedades multiculturais marcadas por desigualdades, racismos e neo-nazismos que se manifestam, de forma cada vez mais assustadora, em nosso mundo contemporâneo, a produção de pesquisas que questionem discursos homogeneizadores e busquem formas alternativas de valorização da pluralidade cultural e desafio a construções discursivas xenófobas e discriminadoras torna-se, nessa visão, uma necessidade vital para a reflexão curricular e educacional, no início do novo milênio.

Não se poder esquecer os desafios trazidos para a democracia pelos contatos entre culturas diferentes, especialmente quando convivem, num mesmo país, culturas diversas. É preciso discutir alguns desafios trazidos pelo multiculturalismo, para a noção de democracia, a partir de alguns autores que têm escrito sobre o tema, para começar uma reflexão mais qualificada.

conclusão

No mundo de hoje, os valores, atitudes e maneiras de viver e conviver em sociedade estão em constante transformação por causa da presença das novas tecnologias.

O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no ensino atual, pois permite ao aluno lidar com a diversidade de modo positivo na vida.

Na sala de aula inter-relacionam-se indivíduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia, gênero, idade, locação geográfica, classe social, ocupação, educação, religião.

O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um lugar para tudo e para todos em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos de vida distintos.

O sentido pluriculturalista amplia a discussão sobre a função da cidadania e o papel do cidadão em diferentes culturas. Essas discussões podem contribuir para o desenvolvimento do respeito e reconhecimento de diferenças.

O pluriculturalismo no ensino tem como objetivos: promover o entendimento de cruzamentos culturais pela identificação de similaridades, particularmente nos papéis e funções, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade étnica e cultural em nossa sociedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultural em cada indivíduo, seja ela resultante de processos de erudição ou de vivências do âmbito popular, folclórico ou étnico; possibilitar problematizações acerca do etnocentrismo, estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo nas ações que demarcam os eixos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários (do ponto de vista do poder) como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de poder; examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão de valores; desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão; destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras culturas.

Na prática da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista não se limita a adicionar à cultura dominante conteúdos relativos a outras culturas, como fazer cocar no dia do índio, ovos de páscoa ucranianos na Páscoa, dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos.

A construção e a utilização do conhecimento matemático, por exemplo, não são feitas apenas por professores, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em função de suas necessidades e interesses.

Valorizar esse saber matemático, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendi­zagem.

Por outro lado, ao dar importância a esse saber, a escola contribui para a superação do preconceito de que Matemática é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou socieda­des mais desenvolvidas.

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JAIR GOMES DE SOUZA –MESTRANDO EM EDUCACAO DA UNIVERSO-LICENCIADO EM LETRAS E PEDAGOGIA

IRACEMA, AURÉLIA E LUCÍOLA: Amor e honra no perfil moral e social feminino das personagens alencarianas

Jair Gomes de Souza (CES-JF, FIJ-RJ)

RESUMO

Neste estudo, buscamos traçar um paralelo entre as “ações” da mulher heroína romântica da obra de José de Alencar, analisando o comportamento das personagens Iracema, Aurélia e Lucíola. Elas representam moças, de certa forma, frágeis, que ilustram a literatura brasileira: Iracema mostra a mulher “índia”, a “virgem dos lábios de mel” cuja virgindade se relaciona ao Segredo da Jurema; Aurélia Camargo, a “estrela que raiou no céu fluminense”, com sua ação condicionada pelo dinheiro – mola propulsora da sociedade; e Lucíola, “a imagem verdadeira da mulher que no abismo da perdição conserva a pureza da alma”, em que a questão social se relaciona à decadência física e moral. Investigaremos até que ponto o autor e esses três perfis dialogando entre si, com os valores morais e sociais da época, limitam as características de mulher idealizada nas obras em que se consagraram.

1. INTRODUÇÃO

Um aspecto que por algum tempo me pareceu inquietante, a partir do momento que dele tomei conhecimento, é a cronologia das obras alencarianas, dado que em meus primeiros contatos com o texto literário do romantismo sempre me deparava com indicações de uma primeira fase indianista em que se destacavam Gonçalves Dias na poesia e José de Alencar na prosa. E mais… a prosa de Alencar era poética. E lá estava ela, Iracema, a virgem dos lábios de mel, representando a mulher indígena, com toda sua beleza e aparente fragilidade. Mais adiante, ainda no Romantismo, discutia-se o pioneiro romance urbano de Alencar, em que concomitantemente apareciam Lúcia (Lucíola) e Aurélia (Senhora), razão porque acreditei na importância dessas considerações numa relação também temporal de criação das obras, percebendo mais tarde que só na minha percepção o pensamento de Alencar partira da construção de uma mulher indígena para a urbana, o que foi um equívoco, visto que Lucíola foi publicado em 1862; Iracema em 1865 e dez anos mais tarde publicou Senhora, em 1875, sem dúvida, um de seus romances mais complexos. Essas considerações equivalem dizer que José de Alencar trabalhou com mestria a personagem feminina, delineando-a sob diferentes enfoques e com grande maturidade intelectual numa visão dinâmica e diversa da mulher. Então, antes de discutir o comportamento dessas mulheres, diante dos valores morais e intelectuais da época, e de recolher dados para responder se o comportamento delas limita as características de mulheres idealizadas, explico que esta ordem: Iracema, Senhora (Aurélia) e Lucíola (Lúcia) não é cronológica, mas se relaciona a minha visão de leitor, ao dialogar com os valores morais e sociais daquela época e de hoje. Assim, em primeiro plano, está Iracema, a virgem, na mata virgem; em segundo, Aurélia, de certa forma independente, mas referência e representação de um contexto em que relações amorosas e dotes, como valores de famílias patriarcalistas, sobrepunham-se a outros interesses; e, em terceiro, Lúcia, mulher independente, senhora de seu corpo e de suas vontades.

Antes dos 60 anos de idade, ao morrer, em 1877, Alencar era considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos, especialmente por Machado de Assis, seu amigo e mais fiel admirador, mas que, pouco tempo depois, o destronaria. Dizia Machado que “Nenhum escritor teve em mais alto grau a alma brasileira.”

2. AS TRÊS MULHERES: IRACEMA, AURÉLIA E LUCÍOLA

2.1. A índia Iracema, a “virgem dos lábios de mel” – a virgindade e o Segredo da Jurema

Tal é o livro do Sr. José de Alencar, fruto do estudo e da meditação, escrito com sentimento e consciência… Há de viver este livro, tem em si as forças que resistem ao tempo, e dão plena fiança do futuro…Espera-se dele outros poemas em prosa. Poema lhe chamamos a este, sem curar de saber se é antes uma lenda, se um romance: o futuro chamar-lhe-á obra-prima.

Machado de Assis[1]

Iracema é considerado por muitos “um poema em prosa”. Relata a trágica história da bela índia, a virgem dos lábios de mel, apaixonada pelo guerreiro branco com ritmo e a força de imagens comuns à poesia. A mulher – Iracema – representa uma alegoria do processo de colonização brasileiro e de toda a América pelos invasores portugueses e europeus em geral. Iracema é uma anagrama da palavra América. A obra aborda também a história da fundação do Ceará e o ódio entre duas nações inimigas (tabajaras e pitiguaras). Os pitiguaras, amigos dos portugueses, habitantes do litoral cearense. Os tabajaras, aliados dos franceses, vivendo no interior. O nome de seu amado Martim remete a Marte, deus greco-romano, da guerra e da destruição. Partindo da rixa entre os índios tabajaras e pitiguaras e valendo-se de personagens reais, Martim Soares Moreno e o índio Poti, que depois adota o nome cristão de Antônio Felipe Camarão, Alencar posiciona Iracema num contexto onde haveria de fluir a fértil imaginação, com lirismo próprio dos poetas do romantismo.

Frederico Barbosa e Sylmara Beletti (2007) evidenciam a idealização da personagem Iracema quanto a sua função de guardar a bebida (dos deuses) que faz dos sóbrios ébrios. Quanto ao encontro com Martim, referindo-se à minuciosa descrição feita da mulher encantadora que se confunde com a natureza, evidenciam que novamente Alencar a idealiza, tornando a virgem sempre mais e melhor que a natureza: “Seus cabelos são mais negros e mais longos, seu sorriso mais doce, seu hálito mais perfumado, seus pés mais rápidos.”

Iracema é filha de Araquém, pajé da tribo tabajara, e deve manter-se virgem porque “guarda o segredo da jurema e o mistério do sonho. Sua mão fabrica para o Pajé a bebida de Tupã”. Um dia, Iracema encontra, na floresta, Martim, que se perdera de Poti, amigo e guerreiro pitiguara com quem havia saído para caçar e agora andava errante pelo território dos inimigos tabajaras. Iracema leva Martim para a cabana de Araquém, que abriga o estrangeiro: para os indígenas, o hóspede é sagrado.

(…)

E depois de longa e minuciosa descrição da bela e virgem mulher, a reação do guerreiro que parece ver uma entidade divina:

Diante dela e todo a contemplá-la, está um guerreiro estranho, se é guerreiro e não algum mau espírito da floresta. Tem nas faces o branco das areias que bordam o mar; nos olhos o azul triste das águas profundas. Ignotas armas e tecidos ignotos cobrem-lhe o corpo.

Barbosa e Beletti (2007) observam que “Iracema é mais do que uma mulher. Não anda, flutua. Toda a natureza rende-lhe homenagem: da acácia silvestre aos pássaros, como o sabiá e a ará. A heroína é o próprio espírito harmonioso da floresta virgem.”

Alencar delineia cuidadosamente o processo de estranhamento e fascínio mútuo que dominou o encontro dos dois povos. Começavam a se conhecer, sem sequer suspeitar as trágicas conseqüências do encontro para os indígenas.

Entre a espera por Caubi, o irmão de Iracema que conduziria o guerreiro branco às terras pitiguaras, Iracema se apaixona por Martim, mas não pode se entregar a ele, porque, conforme o Pajé, “se a virgem abandonou ao guerreiro branco a flor de seu corpo, ela morrerá…” Mas, uma noite, Martim pede à Iracema o vinho de Tupã, já que não está conseguindo resistir aos encantos da virgem. O vinho, que provoca alucinações, permitiria que ele, em sua imaginação, possuísse a jovem índia como se fosse realidade. Iracema lhe dá a bebida e, enquanto ele imagina estar sonhando, Iracema “torna-se sua esposa”. Ao “possuir” Iracema, Martim está inconsciente, seduzido e inebriado. Esse gesto provoca a destruição da virgem e de sua virgindade, assim como a invasão do Brasil pelos portugueses provocou a destruição da floresta virgem americana. No entanto, assim como Martim não tinha qualquer intenção de provocar a morte de sua amada – o faz por paixão – os destruidores da natureza brasileira o fizeram de forma inconsciente e inconseqüente. A consciência ecológica de Alencar vai além da ingênua defesa que seus contemporâneos fizeram das nossas matas: ele mostra que é nítido o processo de destruição.

Iracema assume o lugar de protetora de Martim diante das possíveis conseqüências. Ela encontra Poti, com quem planeja a fuga dele e de Martim. Durante a preparação dos guerreiros tabajaras para a guerra com os pitiguaras, Iracema lhes serve o vinho da jurema e, enquanto os guerreiros deliram, ela leva Martim e Poti para longe da aldeia. Quando já estão em terras pitiguaras, Iracema revela a Martim que ela agora é sua esposa e deve acompanhá-lo. Entretanto, os tabajaras descobrem que Iracema traíra “o segredo da jurema” e perseguem os fugitivos. Os pitiguaras, avisados da invasão dos tabajaras, juntam-se aos fugitivos e é travado um sangrento combate. Iracema luta ao lado de Martim contra a sua tribo. Os pitiguaras ganham a luta e Iracema se entristece pela morte dos seus irmãos tabajaras.

Iracema acompanha Martim e Poti e passa a morar com eles no litoral. Durante algum tempo, eles são muito felizes, e a alegria se completa com a gravidez de Iracema. Mas Martim vai perdendo essa felicidade e o interesse pela esposa. Ela sofre. Martim envolve-se, cada vez mais, com caçadas e batalhas contra os inimigos dos pitiguaras. Enquanto guerreia, nasce seu filho, que Iracema chama de Moacir, que significa “nascido do meu sofrimento, da minha dor”, e que corresponde ao nome hebraico Benoni, que também significa “filho de minha dor”.

Este é o nome dado por Raquel, mulher do patriarca bíblico Jacó, ao seu último filho. Raquel morre depois de dar à luz. Mas Jacó muda o nome do menino para Benjamim. Os filhos de Jacó dão origem às tribos que formarão a nação Israel, assim como o filho de Iracema representa o início de uma nação.

Iracema, triste e só, tem dificuldade para amamentar o filho, e desfalece de tristeza. O amado ficara longe por oito luas (oito meses) e, ao regressar, encontra Iracema à beira da morte. Ela lhe entrega o filho, deita-se na rede e morre, consumida pela dor. Poti e Martim enterram-na ao pé do coqueiro, à beira do rio. Poti diz que “quando o vento do mar soprar nas folhas, Iracema pensará que é tua voz que fala entre seus cabelos.”

O lugar onde viveram e o rio em que nascera o coqueiro vieram a ser chamados, um dia, pelo nome de Ceará. Martim partiu das praias do Ceará levando o filho. Alencar comenta: “O primeiro cearense, ainda no berço, emigrava da terra da pátria. Havia aí a predestinação de uma raça?” Depois de alguns anos, acompanhado de outros brancos, e de um sacerdote Martim volta “para plantar a cruz na terra selvagem”. Começa a colonização e a narrativa termina: “Tudo passa sobre a terra.”

Está dito que a representação da colonização, assim como a miscigenação da raça brasileira – de branco com indígena – tem grande representatividade com uma mulher – Iracema. E mais: os valores foram rompidos, inclusive, atingindo o sagrado, a quebra do segredo que lhe proporcionou a ruptura com a virgindade, a pureza.

Iracema não ameaça nada nem ninguém, aparentando certa fragilidade. O leitor solidariza-se, sofre com ela e chora sua morte, de forma que ela é ao mesmo tempo forte e frágil. Até certo ponto, é dona de sua vontade. Mas essa autonomia tem limites e termina por conduzi-la à morte. O protagonismo de Iracema é interessante, pois se pode observar que todas as iniciativas amorosas, no livro, são tomadas por Iracema. Por outro lado, a discussão dos efeitos de sentido dos rodapés de Alencar também sugerem que ele próprio tinha consciência dos riscos da recepção do livro e tomava todas as providências a seu alcance para que esta recepção fosse a que ele desejava. Neste sentido, tanto as cartas ao Dr. Jaguaribe quanto os rodapés são caminhos promissores para os tão necessários estudos da recepção pretendida por Alencar para esta sua obra.

No universo cultural brasileiro Iracema está incontestavelmente presente. Seu nome é um presente a muitas crianças, nas manifestações artísticas, teatros, cinema e música, a virgem dos lábios de mel, ainda que nem sempre tão virgem ou idealizada, se presentifica. Na conhecida Iracema voou (Chico Buarque/1998): Iracema voou / Para a América (…) Tem saudade do Ceará / Mas não muita / Uns dias, afoita Me liga a cobrar: – É Iracema da América – Nessa canção, Chico Buarque de Holanda atualiza a lenda do Ceará, apresentando Iracema como uma emigrante que vai para a América (lembrando o anagrama de Alencar), seguindo assim, a sina do primeiro cearense, Moacir.

Já Eduardo Dusek e Luiz Carlos Góes, na canção A índia e o traficante, vão desmontar a figura idealizada de Alencar, transportando a índia para o mundo atual, em que prevalecem a corrupção e a marginalidade nada românticas.

É o livro máximo de José de Alencar, para Marisa Lajolo, que afirma ”é uma obra muito musical, sonora e, portanto, ideal para leitura em voz alta. É atemporal, ainda que quase sesquicentenária, devendo ser perpetuada ”Através, por exemplo, da construção de um belo hipertexto do romance. Com todas as possibilidades de cruzamentos e referências entre diferentes linguagens, que o meio eletrônico permite, um hipertexto traria Iracema definitivamente para o século XXI!”[2].

Marisa Lajolo afirma que Iracema expressa muito bem o caráter mestiço de nossa cultura em seus vários níveis: começa pelo enredo, com a união de Iracema e Martim; prossegue na tentativa de criação de uma língua literária brasileira com elementos portugueses e elementos indígenas; e arremata-se no forte substrato de oralidade com que Alencar torna cearense, brasileira e latino americana as matrizes do gênero romance que importamos da Europa e que foi preciso transculturar.

Admite, ainda, a originalidade da obra, observando que um autor sempre escreve um pouco daquilo que lê… “E Alencar, com certeza, leu seus contemporâneos d’além mar. Mas sua Iracema é originalíssima, tropical e brasileira”.

Além de universal, Lajolo admite que é possível fazer uma leitura política de Iracema na qual a morte dela pode ser dada como expiação pela traição de seu povo, ou como imagem da destruição de uma cultura nativa pela invasão estrangeira. Nesta última interpretação, Iracema faria parte de uma linhagem de mulheres indígenas que morrem no bojo de uma relação amorosa assimétrica: “penso aqui em Moema e em Lindóia como antepassadas de Iracema. Ou seja, os traços de ”feminino” e de ”invadido” podem universalizá-la.”

Na primeira edição de Iracema, José de Alencar anuncia no prólogo que ‘

O livro é cearense. Foi imaginado aí, na limpidez desse céu de cristalino azul (…). Escrevi-o para ser lido lá, na varanda da casa rústica ou na fresca sombra do pomar, ao doce embalo da rede, entre os murmures do vento que crepita na areia, ou farfalha nas palmas dos coqueiros.

E da varanda rústica essa ”lenda do Ceará” tornou-se, de certo modo universal.

2.2. Aurélia Camargo, a “estrela que raiou no céu fluminense”

Alencar publicou Senhora em 1875, sendo o romance considerado uma das obras-primas do autor e uma das principais da literatura brasileira. Trata do tema do casamento burguês, ancorado no interesse financeiro, e é também considerada precursora do Realismo ou pré-realista.

O próprio Alencar classificou a obra dentro de seus “perfis de mulher”, já que concentra na mulher o papel mais importante dentro da sociedade de seu tempo. Aurélia, a protagonista do romance, é uma jovem mulher dividida entre o amor e o ódio, o desejo e o desprezo pelo homem que ama. Essa personalidade a um só tempo complexa e dividida, apresenta um desvio psíquico provocado a partir do rompimento do noivo, Fernando Seixas, que causou grande impacto esquizofrênico na personagem.

Quanto à já referida necessidade de conferir veracidade ou verossimilhança ao texto, ele afirma: “A história é verdadeira; e a narração vem de pessoa que recebeu diretamente, e em circunstâncias que ignoro, a confidência dos principais atores deste drama curioso. (…)” (carta do leitor – Senhora, p.7)

Esse caráter de veracidade próprio da literatura alencariana aparece também em suas cartas destinadas a seus leitores, com sentenças bem estruturadas, vocabulário bem escolhido, dirigido a um público letrado e seleto – notadamente a classe burguesa em ascensão no Brasil no século XIX. Alencar torna explícitas certas premissas da lingüística, como a natureza e importância da relação emissor-receptor, as inter-relações entre contextos lingüísticos e não lingüísticos e dimensões de diacronia.

A personagem Aurélia Camargo é idealizada pelo narrador como rainha e heroína romântica. De “régia fronte, coroada de diadema de cabelos castanhos, de formosas espáduas”, no entanto, ela é, concomitantemente, “fada encantada” e “ninfa das chamas, lasciva salamandra”. Ao estereótipo da “mulher-anjo” romântica, o narrador acrescenta, assim, um elemento demoníaco, o qual, em vez de explicitar, deixa sugerida essa negatividade, “sob as pregas do roupão de cambraia que a luz do sol não ilumina”, e também “sob a voz bramida, o gesto sublime, escondendo o frêmito que lembrava silvo de serpente” ou quando “o braço mimoso e torneado faz um movimento hirto para vibrar o supremo desprezo”. Tal maneira de caracterizar a personagem – pelos elementos exteriores – humaniza a personagem, afastando-a do maniqueísmo romântico e acrescentando-lhe traços realistas.

O conflito entre os protagonistas reverte-se em momentos de grande emoção e sofrimento. É do paradoxal desejo de vingança e o desejo de amar em plenitude que brota a ação psíquica que se transforma em enredo. Se a temática e o psiquismo da obra representam antecipações realistas, ambos fortemente consolidados pela evidente critica de uma sociedade que valoriza mais a aparência e o dinheiro que os sentimentos humanos, a idealização das personagens reflete o universo romântico presente na obra. O desfecho mostra, por si só, a vitória do Romantismo em Alencar sobre um possível realismo.

Aurélia Camargo, uma moça pobre e “decente”, apaixona-se por Fernando Seixas. Mas decepciona-se e se transforma em mulher vingativa e fria, mas que não consegue disfarçar seu sentimento por Seixas. Tem um comportamento doentio, vendo-se dividida entre sentimentos contraditórios do início ao final do romance. O amor parece ser sua salvação, redimindo-a de perder o homem que ama por causa de seu orgulho.

A obra divide-se em quatro partes e tem, na primeira parte, O Preço, Aurélia Camargo sendo apresentada ao leitor: jovem de 18 anos, linda e debutando nos bailes. A sua principal ação nesta primeira parte é pedir ao tio que ofereça ao jovem Fernando Seixas, recém-chegado na corte após uma longa viagem ao Nordeste, a sua mão em casamento. Entretanto, uma aura de mistério cobre o pedido, pois Fernando não deve saber a identidade da pretendente e, além disso, a quantia do dote proposto deve ser irrecusável: cem contos de réis ou mais, se necessário.

Na noite de núpcias, Fernando se surpreende ao ver nas mãos de Aurélia, um recibo assinado por ele, aceitando um adiantamento do dote. Aurélia se enfurece e o acusa de mercenário. Ela conta sua vida e os motivos que a levaram a comprá-lo.

Na segunda parte, Quitação, delineia-se a vida de ambos os protagonistas. Ocorre um retorno aos acontecimentos de suas vidas, o que explica ao leitor o procedimento cruel de Aurélia em relação a Fernando.

Na terceira parte, Posse, a história retorna ao quarto do casal, onde Fernando arrasado de vergonha se cala, mas Aurélia interpreta o seu silêncio como cinismo. É o início da fase de hipocrisia conjugal.

Na quarta parte, Resgate, desenrola-se a trama. Intensificam-se os caprichos e as contradições do comportamento de Aurélia, ora ferina, mordaz, insaciável na sua sede de vingança, ora ciumenta, doce, apaixonada. Intensifica-se também a transformação de Fernando, que não usufrui da riqueza de Aurélia, tornando-se modesto nos trajes, assíduo na repartição onde trabalhava, adquirindo, sem perder a elegância, uma dignidade de caráter que nunca tivera.

Por fim, Fernando, um ano após o casamento, negocia com Aurélia o seu resgate. Devolve-lhe os vinte contos de réis, correspondentes ao adiantamento do valor total do dote com o qual resolvera o casamento da irmã, e mais o cheque que Aurélia lhe dera, de oitenta contos de réis, na noite de núpcias.

Separam-se, então, a esposa traída e o marido comprado, para se reencontrarem os amantes, a última recusa de Seixas sendo debelada quando Aurélia lhe mostra o testamento que fizera, quando casaram, revelando-lhe o seu amor e destinando-lhe toda a sua fortuna.

O enredo deste romance mostra, dessa forma, a mistura de elementos romanescos e da realidade. Também aqui se observa que a técnica narrativa empregada por Alencar em Senhora é bem moderna, tomando-se como base suas obras anteriores, já que o autor utiliza digressões.

A recorrente e célebre metáfora de que “Há anos raiou no céu fluminense uma nova estrela.” (p.14) permite que o autor associe os grandes bailes da alta sociedade burguesa do Segundo Reinado ao céu: ambos possuem dimensão incomensurável, iluminados por diversos corpos celestes – as estrelas – na verdade, as jovens musas dos salões cariocas. No entanto, a Aurélia é dado um lugar de destaque, já que ela possui as marcas de um ser superior, que irradia luz e se sobrepõe ao humano, ao terreno, tal qual uma estrela.

Senhora é um romance de características definidas de forma romântica, mas que já traduz uma temática realista: a crítica ao casamento burguês.

E a personagem feminina aqui se encontra dividida entre a razão e a emoção, a idealizada e a verossímil.

2.3. Lucíola “verdadeira mulher que no abismo da perdição conserva a pureza da alma”

Lúcia sendo expulsa de casa é “obrigada” a viver da prostituição. Apaixona-se por Paulo e com ele mantém um amor puro. Ao saber que está grávida, tem um choque e morre.

Reparemos esta metáfora de Alencar em seu romance Lucíola: “- Como se trata de nomes, eu também proponho uma mudança, bocejou o Rochinha. Em lugar de Lúcia – diga-se Lúcifer.” (p.36)

É visível a relação de semelhança que emana desses dois nomes próprios: Lúcia e Lúcifer, o ponto de encontro entre eles instiga a uma primeira leitura em que, sem o conhecimento do contexto, dificulta compreender tal relação. São atribuídos certos traços de personalidade a Lúcia, como o de seduzir o homem, espoliá-lo, tirar-lhe a graça Divina, para submetê-lo à sua própria dominação como o faria Lúcifer. Não se trata de uma substituição mera e simples de sentido, mas de uma intersecção, características comuns em ambos: Lúcia (prostituta) e Lúcifer estão associados pela capacidade de perverter, atentar e seduzir.

Essa dualidade paradoxal se consuma na descrição metafórica e questionadora: “Por que segredo ignoto da natureza a rosa que há pouco se ostentava no viço da florescência, abrochara as folhas, e agora botão recente, mal ia desatando o seio?” (p.84)

Alencar nos apresenta, desse modo, a capacidade de Lúcia de situar-se entre a sedução e a inocência; de mostrar-se ora como prostituta – maliciosa e sensual, denunciando erotismo e noutras vezes apresentar-se, adversamente, como donzela pura e casta. Na realidade, o que pretendeu com essa metáfora foi mostrar ao leitor que, embora Lúcia comercializasse o seu próprio corpo – situação exterior – ela ainda preservava, dentro de si, um estado de inocência que ela própria, por forças das circunstâncias, fora obrigada a adormecer.

O Romantismo alencariano alimenta a força vital das personagens que, divididas entre o ódio e o perdão, a necessidade financeira e os apelos do coração, deixam vencer esses últimos. O mesmo caso pode ser observado na construção do romance Lucíola, mas com um final trágico. Em ambos os romances a premente necessidade do dinheiro, veículo central de uma sociedade aristocrática e burguesa, que obriga as personagens femininas a trocarem seus sentimentos por dinheiro. O grande vilão, o antagonista, é sempre a sociedade com seus hábitos doentios e seus costumes imorais. Se é essa a pretensão do autor, o seu recado para a sociedade da época, devemos classificar Senhora com um romance de costumes e Lucíola como um ensaio de emancipação da mulher. Se o cenário das personagens é o Rio de Janeiro da segunda metade do século XIX, ambos são romances urbanos com traços de psicologismo e critica social.

Vimos então três mulheres e três perfis; as três aparentemente frágeis: a índia virgem, vivendo no coração da mata; a moça apaixonada preterida pelo amado e a mocinha expulsa de casa – e num contraponto a outra face da moeda, ou melhor, das mulheres: a virgem trai o segredo da tribo e se entrega ao guerreiro branco; a mocinha traída resgata com dinheiro o seu orgulho ferido e a menina expulsa de casa se revela mulher sedutora para “assegurar sua sobrevivência”. Seria do ponto de vista sócio cultural uma ascensão quanto a ruptura e, ou mudança de valores, mas, revendo a cronologia das publicações, Iracema se encontra no ápice dessa trilogia, tendo entre si as duas personagens do romance urbano: Lúcia e Aurélia.

3. AS TRÊS MULHERES REPRESENTAM MOÇAS, DE CERTA FORMA, FRÁGEIS, NA LITERATURA BRASILEIRA?

O ponto inicial deste trabalho sintetizou-se na questão problema: Até que ponto o autor e esses três perfis de mulher, dialogando, entre si, com os valores morais e sociais da época, limitaram as características de mulher idealizada nas obras em que elas se consagraram?

Pudemos observar que na prosa alencariana as atitudes, a ação e a nobreza de sentimentos elevados contrapõem-se às atitudes vacilantes, a natureza está em conformidade com o sentimento das personagens e com as situações vivenciadas; a cor local e os costumes são descritos com linguagem rica, repleta de plasticidade e sonoridade, com as descrições refletindo os estados de alma ou as situações dramáticas vividos não só pelas referidas mulheres, mas também pelas demais personagens. Isto muito contribui na formação da literatura brasileira, com inovações estilísticas que em sua época serviu como base para muitos romancistas. É também verdadeiro que, para alcançar um efeito estético, concentrou-se no uso de recursos que demonstram a idealização da personagem feminina.

Os perfis femininos elaborados por José de Alencar, Iracema (1865), Lucíola (1864), e Senhora (1875), estes dois últimos publicados sob o pseudônimo de G.M., induzem o leitor a pensar o conceito de verossimilhança, com a intenção de convencer o leitor de que não se trata de mera narrativa de ficção, mas de relato verídico, o que de certa forma contribui para a visão da mulher em um plano mais real que idealizado.

É conhecido que a idealização da mulher, tão preconizada como característica de época na história da literatura do período denominado romantismo, apresenta a personagem feminina geralmente inacessível, intocável, diáfana e em sombras ou pensamentos. Retomando o conceito de mulher idealizada, em Domício Proença Filho, e tomando-se a performance das mulheres deste estudo: Iracema, Lúcia e Aurélia, surge uma indagação quanto ao conceito e a apresentação dessas personagens. Diz Domício Proença: “A mulher, entre os românticos, aparece convertida em anjo, em figura poderosa, inatingível, capaz de mudar a vida do próprio homem”[3]. O trio estudado certamente modificara a vida dos seus pares assim como mudaram as próprias vidas, tendo sido implacável o desfecho para Lúcia e Iracema.

Não há dúvida de que as personagens são bem construídas e já apresentam no século XIX certa profundidade psicológica. Ao contrário de várias personagens românticas, não constituem meros tipos sociais, já que foram capazes, as três, de atitudes, inesperadas.

Os perfis de Lúcia e de Aurélia, para aquela época de ascensão da minoria burguesa, são de certa forma idealizados por ocuparem uma posição superior em relação aos demais mortais, são donas de si, e de uma beleza sobrenatural e são sensuais e sedutoras. Em Senhora, compara – implicitamente – Aurélia a uma estrela, realçando-lhe luminosidade, capacidade de iluminar o seu espaço, ou seja, uma aura de superioridade.

Entretanto, a tentativa de conferir à ficção o estatuto de verdade perpassou a linha do tempo e tornou essas mulheres senhoras de atitudes universais. Não são frágeis; são as três fortes e decididas, e encontram identidade ficcional e real nas mulheres dos séculos XX e XXI, o que permite dizer que estiveram ausentes da idealização preconizada e espelhada em muitas outras descritas e “endeusadas” não só no Romantismo, mas nos diversos momentos literários da literatura brasileira.

E foi partindo desse raciocínio que iniciei os fundamentos introdutórios de minha comunicação, pensando os valores morais e sociais daquela época, quando os livros primavam por contar histórias com protagonistas menos ousadas, audaciosas e convictas de seus desejos, da posse de seus corpos e de suas crenças. Mulheres até então idealizadas para o bel prazer do olhar masculino, na quase totalidade, certamente, menos donas de seus desejos que Iracema, Lúcia e Aurélia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALENCAR, José Martiniano de. Iracema. Rio de Janeiro: Dicopel, 1977.

ALENCAR, José Martiniano de. Lucíola. Rio de Janeiro: Dicopel, 1977.

ALENCAR, José Martiniano de. Senhora. Rio de Janeiro: Dicopel, 1977.

BARBOSA, Frederico BELETTI, Sylmara. Estudo de Iracema de José de Alencar. Disponível em: http://fredb.sites.uol.com.br/iracema.html. Acessado em agosto de 2007.

CAVALCANTE, Ana Mary. Entrevista Marisa Lajolo: Iracema vista de fora, d’além Ceará. In: Jornal OPOVO, 07.04.2005.

PROENÇA FILHO, Domício. Estilos de época na literatura (Através de textos comentados). São Paulo: Editora Ática, 1995.

ZILBERMAN, Regina. Natureza e mulher: Uma Visão do Brasil no Romans Romantico Modern Language Studies, v. 19, n. 2 (Spring, 1989), p. 50-64.

O LIVRO DIDÁTICO EM DEBATE-ADOÇÃO E IMPORTÂNCIA

JAIR GOMES DE SOUZA

MESTRANDO EM EDUCAÇÃO – UNIVERSO

resumo

Os livros didáticos, ao mostrarem, no conjunto, a realidade como algo estático, acabado, impermeável a questionamentos em geral, onde a atuação das pessoas se restringe ao cumprimento individual de seus direitos e deveres, estão contribuindo para a alienação do indivíduo em relação aos diferentes aspectos da realidade concreta em que vive, não só pelo con­teúdo em si, mas pela passividade, pela inibição de iniciativas que a própria metodologia “sugerida” nos livros leva o aluno a adquirir.

Acredita-se que a análise a ser desenvolvida possa fornecer elementos suficientes para não se duvidar da natureza eminentemente conservadora e estática percebida nos livros de modo geral.

Abstract

The didact books show in the whole, the realitg as something consuned impermeable the questions on the whole, where the performance of the people reduce in the compliment individual of the your reglits and obligations , are contribrite for the alienation of the person regarding diferents facts of the concrete reality in that live, it isn’t only for contents, brit for passvity, for inhibition that the own methodology “suggest” in the books conduct the student to get.

1

I.INTRODUÇÃO

Para introduzir o tema sobre os critérios utilizados para o uso do livro didático, apresenta-se como a realidade desta seleção é inadequada. Ele é apenas uma fonte de apoio para o professor e o aluno, o que muitas vezes não é respeitado, chegando este uso ao abuso.

O livro didático não atende à interdisciplinariedade, entrando como abuso, como comodismo do professor e superficialidade no ensino.

A aprendizagem torna-se mecânica, deixando de ser aprendizagem:

- Onde está a compreensão do que o professor ensina? Como encontrá-la? Como relacionar fatos e racionar sobre os mesmos?

É um sofrimento da educação atual o abuso do uso do livro didático, revelando um fator econômico que contribui para a evasão do aluno e a negligência do professor.

A língua é vida, e, portanto, é arte. Deve haver interação de conceitos diversos, formando, assim, o conhecimento de tempo, espaço, sociedade, cidadão, de maneira prática.

Defende-se a interdisciplinariedade na possibilidade de relacionar disciplinas ou projetos de estudos, pesquisa e ação, o que o livro didático dificilmente proporciona ao professor e ao aluno.

II.O NEGATIVO E O POSITIVO NA UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO

Na opinião de WERNECK (1998), na última década as editoras começaram a desenvolver o marketing direto na direção do professorado, criando algo inédito, a doação de livros aos professores.

2

Descarregando o custo da propaganda sobre o preço do livro, as editoras entulharam o professorado de todas as novas edições melhoradas e reformuladas, procurando ampliar o mercado consumidor. Um outro elemento facilitador do aumento de consumo foi a criação dos livros descartáveis, conforme WERNECK (1998).

Estes livros são impressos contendo exercícios de modo que o aluno, ao estudar, já vai escrevendo no próprio livro. O livro dos alunos apresenta espaços em branco e os livros para os professores vêm com todas as respostas prontas.

Diante destas facilidades que reduzem o tempo de estudo e trabalho de casa dos professores, as adoções foram aumentando consideravelmente e não poderia faltar o aparecimento de algum slogan “pedagógico”, defendendo em nome da pedagogia moderna o uso de livros descartáveis.

A realidade é muito simples: o livro descartável interessa somente às editoras porque conseguem, com o processo, fazer com que os alunos estraguem os livros, impedindo que outros usem o mesmo material.

Instalado o processo, o professor consciente e responsável será o primeiro a impedir as repetições na adoção dos livros porque os alunos, no primeiro ano de adoção, aprendem; nos anos subseqüentes os companheiros já têm os exercícios feitos e não precisam fazer esforço.

Assim, no silêncio, os professores inconscientes defendem o livro descartável, porque as editoras adiantam a preparação dos exercícios e sua respectiva correção e os alunos menos dedicados, antevendo a diminuição do esforço, aprovam o processo.

3

Efetivamente, porém, o livro descartável não beneficia o aprendizado, não é fundamentado em bases científicas, a não ser aquelas bases que favorecem às editoras, condena WERNECK (1998).

Além disso os exercícios padronizados oferecidos aos professores nem sempre são os melhores para as turmas que usam os livros; condicionam os professores e embotam o professorado que passa a se condicionar aos exercícios prontos, atrofiando a própria capacidade criadora.

Não existem reclamações maiores a respeito do livro descartável, porque ele favorece largamente a uma série de comodidades que se refletem nos professores, nos alunos e até nas coordenações pedagógicas.

Como oferta de subsídios de exercícios aos professores, ele pode ser considerado bom, mas como favorecedor de cópia simplista para encurtar tempo, ele é péssimo para o processo de ensino-aprendizagem, assegura WERNECK (1998).

Em última análise, acentua o autor, quem paga o preço é a família, pressionada muitas vezes pela escola, pelos professores e até pelos próprios filhos. Na prática não se pode acreditar que leis venham impedir o uso do livro descartável.

Ainda segundo o autor mencionado, deve-se acreditar, sim, na ação eficiente das supervisões pedagógicas, impedindo a proliferação destes livros, porque uma escola para ser academicamente eficiente pode muito bem usar livros bons por longos anos e ter resultados de aprendizado efetivo.

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Um livro descartável, para ser eficiente, precisa ser trocado a cada ano, não importando a disciplina para que é destinado. Somente assim os alunos farão exercícios reais que possibilitem o aprendizado, caso contrário os exercícios já feitos não facilitarão o desenvolvimento mental do educando. Este processo torna-se então muito caro e somente a classe média e alta terão condições de arcar com as despesas.

Vê-se, portanto, que mesmo uma escola pública, onde os alunos pagam somente a caixa escolar, poderá ser transformada numa escola cara através dos inúmeros livros trocados a cada ano, conforme as orientações das supervisões pedagógicas.

O sistema de uso sistematizado de livros descartáveis prejudica a organização de bibliotecas circulantes, onde vários livros podem ser usados por estudantes diferentes, em épocas diferentes.

WERNECK, em sua obra “Ensinamos demais, aprendemos de menos” (1998), afirma que não há inconveniente na abolição dos livros descartáveis, mesmo que seus defensores aleguem alguma perda de renovação de textos e exercícios.

A renovação de exercícios deveria depender dos professores, porque se num determinado ano letivo os exercícios eram adequados, esta adequação poderá, perfeitamente, deixar de existir no ano seguinte.

O importante que se debate hoje em processos didáticos é o ajustamento da disciplina às características das turmas, chegando alguns pedagogos a defender que as características individuais deveriam ser sempre respeitadas.

Um livro descartável, apresentando exercícios que tanto podem ser compatíveis com o desenvolvimento psicogenético de uma turma como de qualquer outra em território nacional, terá falhas incalculáveis, porque facilitará demais o aprendizado de alguns e criará uma enorme barreira para outros.

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“Como pano de fundo do autoritarismo, como instrumento de uma ação assimétrica e vertical, o livro, com seus textos impressos, se presta admiravelmente a ser o repassador de verdades prontas, imóveis, inquestionáveis. Considerados do ângulo da classe que os produz, bota na praça uma voz tão unicórdia quanto a Língua Portuguesa escrita nos mosteiros medievais. Não ocorre questionar o “Descobrimento” do Brasil, por Pedro Álvares Cabral … Maktub, estava escrito!” (GASTELOIS, 1995: 32).

No panorama que se tem observado por teorias e práticas pedagógicas, pode-se apontar algumas tendências do sentido do livro didático. Ele é, antes de tudo, uma resposta à insegurança do professor.

O professor pode induzir a aula a partir do livro. Nem precisa conhecer as matérias.

As próprias questões destinadas aos alunos já vêm respondidas no manual. Comentário de um aluno:

“Por que eu tenho que procurar a resposta das atividades

se a professora não faz o mesmo?”

A solução não será, certamente, culpar o professor pela sua parca habilitação, mas investir em centros de formação e reciclagem, onde haja espaço para troca de experiências e relato das práticas. Em que haja espaço para o professor caminhar com seus próprios pés, embora cansados; descobrir que é capaz, construir conhecimentos.

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No momento atual, existe um esforço bastante significativo no sentido de se investir no professor através de cursos, reciclagens, grupos de estudo.

Há uma vontade operante de mudança, só que o corte entre o pensador e o obreiro marca de fracasso muitas tentativas. Os professores colocam na gaveta montes de apostilas e não conseguem, na maioria das vezes, modificar seu trabalho na sala de aula.

Para mudar a relação, é necessário ouvir, acompanhar, caminhar par a par, se instrumentalizar. Para se apropriar de conhecimentos, é preciso que o professor seja, ele também, um elemento ativo de sua própria aprendizagem; que seja reconhecido, para aprender a se reconhecer. Isso dá prazer, faz crescer, leva a se descobrir, a se gostar. Ele vai vendo que não é preciso saber tudo, mas é necessário estudar sempre. A segurança vai se construindo sobre a construção da própria competência, resgatando-se o direito de errar.

Com relação ao livro, um outro problema bastante próximo da insegurança é a acomodação. O livro é um ótimo instrumento para o professor que corre daqui para ali entre várias escolas em busca do pão de cada dia, esgotado e sem tempo para preparar as aulas.

A rotina monótona e improdutiva cabe na escola onde “o professor finge que ensina” e “o aluno finge que aprende”, também uma opinião de WERNECK(1993).

O livro, ao invés de levantar questões que levem o aluno a pensar, pode bitolar e impedir a troca, a discussão, o aprofundamento dos temas, o enriquecimento recíproco entre o individual e o coletivo. Esse uso do livro facilita a massificação a crítica da informação, a ausência do confronto, a visão unilateral das questões.

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A solução seria, por um lado, lutar por melhores salários e melhores condições de trabalho. Na sala de aula e de imediato, uma estratégia é a utilização de diversos livros didáticos e outros, em que cada livro ocupasse o lugar de ser UMA fonte e não A fonte.

Os pedaços de textos que aparecem nos livros de Português poderiam ter sua serventia para aprofundamento de estudos ou outras atividades, mas não substituem a leitura dos livros.

“O livro didático, da cartilha ao livro-texto na Universidade, pode ser múltiplo, ou multiplicado por outras presenças, mesmo que o professor sinta necessidade de adotar um livro para roteiro. Estamos convencidos de que alfabetizar, a partir da produção de textos, é uma abordagem eficaz e prazerosa”(GASTELOIS, 1995: 33).

O construtivismo não propõe limitar o trabalho didático à produção de conhecimentos. Aliás, tudo o que a gente cria de fato, recria sobre o que recebemos pronto. A grande capacidade humana é recriar. O repasse do patrimônio cultural é também uma função específica e fundamental da escola. O livro é um carregador de patrimônio e pode se prestar a um rico exercício de discussão e troca. É fundamental, para um produtor de textos, ler textos.

Livro é necessário para se ler! O livro é fonte, por pior que seja, é objeto de leitura, de consulta, é informação, é ponto de vista. Até mesmo a falta de idéias, as Língua Portuguesas insossas das cartilhas, os textos safados, podem ser de grande utilidade.

O confronto é necessário para desenvolver o espírito crítico, aprender a ler nas entrelinhas, decifrar o que está por trás de frases aparentemente inocentes.

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III.LIVRO DIDÁTICO- NECESSÁRIO OU DISPENSÁVEL ?

Na realidade, segundo ROSSI (1996):

“existe uma categoria de livros que deveriam ser queimados pela perversidade de seus conteúdos. Não vale a pena colocar determinados textos na mão de alunos, nem mesmo para desenvolver o espírito crítico” . (ROSSI, 1996: 11)

A autora cita, para confirmar sua postura, alguns pensamentos tirados do livro Estudos Sociais, 2^a série, Prof. Umberto Medeiros, FTD, 1988:

“Pobre só come carne fresca quando morde a língua”.

“Quem economiza a mocidade está poupando a velhice”.

ROSSI cita, ainda, algumas passagens opulentas de um material de alfabetização que foi adotado, durante anos, pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (Casinha Feliz/Tempo de Aprender):

- Boi come tripa frita?

- Galinha fuma chinelo?

- Galocha come galinha?

E outras:

A mamãe faz mu mu – (não é uma vaca, é uma mulher…).

Mamãe ama a ema.

A ema ama a mamãe.

A mamãe é da ema.

A ema é da mamãe…

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Também para TRINDADE e VILLAMÉA (1999), na verdade o livro descartável não beneficia o aprendizado, não é fundamentado em bases científicas, a não ser aquelas bases que favorecem às editoras. Além disso, os exercícios padronizados oferecidos aos professores nem sempre são os melhores para as turmas que usam os livros, condicionam os professores e embotam o professorado que passa a se condicionar aos exercícios prontos, atrofiando a própria capacidade criadora.

“Não existem reclamações maiores a respeito do livro descartável porque ele favorece largamente a uma série de comodidades que se refletem nos professores, nos alunos e até nas coordenações pedagógicas” (TRINDADE e VILLAMÉA, 1999: 67).

As autoras mencionadas salientam que, como oferta de subsídios de exercícios ao professor, o livro didático pode ser considerado bom, mas como favorecedor de cópia simplista para encurtar tempo, ele é péssimo para o processo de ensino-aprendizagem.

Concordando com esta opinião, HOFLING (2000) afirma que, à primeira vista, a abolição dos livros descartáveis poderá desencadear preocupação entre os professores já sem tempo de preparar exercícios, mas se no decorrer da vida profissional o professor organizar seu banco de provas e de exercícios e anexar a cada um deles observações que facilitem a seleção futura, haverá uma diminuição sensível de trabalho.

Assim, quanto mais tempo de magistério, maiores os subsídios acumulados, maior a bagagem cultural, didática e pedagógica do professor.

Na opinião da autora, o livro descartável, uma vez abolido, levaria para o fundo do abismo cultural uma série de males didáticos, inclusive o da acomodação e da preguiça de muitos mestres que, após anos e anos de trabalho, nada arquivaram, nada produziram, nada selecionaram e em nada facilitaram o próprio trabalho.

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A crença na própria capacidade de professor, de elaborador dos materiais responsáveis pelo crescimento dos alunos, é abolida pelos livros descartáveis com exercícios prontos, causando no professor uma profunda frustração.

Muitas vezes o professor crítico de sistemas de importação de tecnologias é o primeiro a importá-las.

VI.NÃO ADOTAR O LIVRO DIDÁTICO?

Não adotar livro didático pode ser uma solução, mas também pode ser a grande confusão, na opinião de MACHADO (1996).

Principalmente na aquisição da escrita, o texto impresso pode ser de grande utilidade, na medida em que mostra uma regularidade e uma nitidez que o mimeógrafo não substituiu.

Trabalhar só com textos produzidos pelos alunos, limita o universo da leitura, fecha uma porta ao invés de abrir mais uma janela … De fato, construir conhecimentos não se opõe a adquirir conhecimentos.

Segundo MACHADO (1996), ele é um valioso instrumento de aprendizagem, se preparado cuidadosamente por autores qualificados.

Representa um suporte para o trabalho desenvolvido por professores e alunos, quando reflete o que há de melhor e mais atualizado em relação a conteúdo e método, tendo a vantagem de abordar os assuntos, de modo coerente, sistematizado, em etapas graduais, aspecto este importante, principalmente em se tratando de determinadas disciplinas de natureza seqüencial, como é o caso da Matemática.

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Um bom livro didático não impede o professor de explorar os assuntos de acordo com sua criatividade e a realidade de seus alunos. Pelo contrário, contém um manual com orientação eficiente no que se refere a objetivos, métodos e instruções para uso do livro do aluno, com sugestões de estratégias para enriquecimento e ampliação das atividades, bibliografias e informações complementares.

Não exclui as expectativas e curiosidades dos alunos; não enfatiza a memória e sim a reflexão; prioriza sobretudo a utilização das situações de vida, a exploração do “eu” da criança, de seu “espaço”, abrindo para ela outros espaços, ajudando-a assim a conhecer outras realidades e estimulando-a a questionar a respeito do mundo em que vive, condição indispensável para a construção do conhecimento.

O livro didático, portanto, segundo MACHADO (1996), não constitui um fim em si mesmo, deve estar a serviço do professor e aluno.

O professor é sempre um elemento essencial nas situações de aprendizagem, não podendo jamais ser substituído pelo livro didático, nem este deve tornar-se exclusivo nas aulas, com prejuízo da exploração de recursos também valiosos.

Pelo seu tratamento gráfico-visual (ilustrações, diagramação, corpo de letra, foto-reprodução, etc.), um bom livro didático tem a vantagem de ser um recurso mais atraente e prazeroso do que reproduções feitas em mimeógrafos ou xerox.

Um bloco de argila não diz nada, como nada diz uma espátula. Quem dá vida ao barro é o artista. Esta afirmação já seria resposta às nossas dúvidas quanto ao livro didático e seu uso, mas a autora vai um pouco mais:

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“A matéria-prima pode variar quanto à composição química, quanto à cor, ao tamanho: para uma peça maior, mais barro; para uma menor, menos. Encontramos a argila mais pura, a com algum sujo. Uma outra mais hidratada … O artista faz a sua opção. Qual barro é o melhor? Qual lhe dá mais prazer em modelar”?

O barro escolhido, é preciso selecionar os instrumentos: aquele que corta mais, aquele que apara arestas, aquele que arredonda formas, um pano molhado para alisar …sem esquecer dos dedos, das palmas das mãos, que podem por si só “acordar” o barro.

Ao artista fica o papel de transformar objeto em sujeito: matéria-prima em obra de arte. Dos instrumentos, ele se utiliza da melhor forma que é capaz, aproveitando-os a seu jeito.

Fazendo uma analogia entre o processo de criação da obra de arte e o processo de aprendizagem do aluno, temos procedimentos, se não comuns, bastante próximos:

V.CONCLUSÃO

Livro didático não age sozinho. É um suporte para a ação pedagógica comandada pelo professor. Sua presença tanto pode contribuir para esta ação, como ser completamente dispensável.

Os instrumentos são múltiplos, assim como sua qualidade e quem determina esta qualidade, o ser próprio, o ser adequado, é aquele que vai modelar, esculpir, ensinar.

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Voltando à questão se o livro didático é um bem ou um mal, MACHADO (1996) responde que ele é um instrumento que pode auxiliar o professor e o aluno no processo da ação educativa, bem como pode ser mero instrumento que por si só não provoca transformações.

Sob o aspecto de ensino proposto pelos novos PARÂMETROS CURRICULARES Nacionais (1997), o livro didático costuma refletir uma postura “não-instrumental”.

Isto significa que ele costuma trazer as noções e as teorias das matérias, sem um vínculo direto com as habilidades que o aluno já possui. Assim, o livro didático pode ser visto como um reflexo das crenças e convicções da maioria dos professores, e não o contrário.

Um dos problemas criados para o professor que pretende trabalhar um ensino “instrumental” com seus alunos será, pois, com certeza, o da inadequação do livro didático, quanto ao ensino de gramática.

O professor, que normalmente tem de dar muito mais aulas do que o desejável, estará certamente numa situação de conflito: sabe que não pode simplesmente repetir as lições do livro didático, porque são inadequadas aos objetivos que ele pretende atingir com seus alunos; não tem, muitas vezes, tempo disponível para elaborar um material alternativo, adequado aos seus propósitos.

O que a nova Proposta de Ensino de Língua Portuguesa sugere, para resolver esse impasse, é a racionalização da tarefa de preparação do material alternativo, através do trabalho em equipe, de modo que as tarefas sejam distribuídas entre os membros do grupo. Além disso, um arquivo com o material já elaborado facilitará bastante a renovação desse material, nos anos seguintes.

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Por outro lado, é óbvio que as editoras procurarão atualizar suas publicações didáticas, na mesma medida da mudança de atitude dos professores.

Se um grande número de professores, num grande número de escolas, rejeita os textos ou conteúdos dos livros didáticos, da maneira como são expostas, autores e editores não perderão, com toda a certeza, a oportunidade de lançarem novos manuais didáticos ou de renovarem os que já têm, para atender à demanda das escolas.

Como já se afirmou acima, o livro didático costuma refletir as crenças e convicções dos professores; portanto, quando mudam as convicções, mudam-se, com toda a certeza, os manuais.

VI. referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília,

1997.

GASTELOIS, Maria Magdalena Lana. Revista AMAE educando, ano XX, n. 221, ago.

1995.

HOFLING, Eloisa de Mattos. A concepção de cidadania veiculada em livros didáticos de

Estudos Sociais do ensino fundamental. UNICAMP, São Paulo, 2000. (Tese de Mestrado)

KOSIK, K. Dialética do concreto. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, J. C. A prática pedagógica de professores da escola pública. PUC‑SP, 1994.

(Dissertação de Mestra­do)

MACHADO, Mônica Versiani. Livro didático: uma questão para reflexão. Revista AMAE

educando, ano XXIV n. 221, ago., 1996.

MILGRAN, S. Obediência à autoridade. Trad. de Luiz Orlando Coutinho Lemos. Rio de

Janeiro, Francisco Alves, 1993.

OLIVEIRA, Nyelda Rocha de e WYKROTA, Jordelina Lage Martins. Revista AMAE

educando, n. 256, nov/99.

PIMENTEL, M. G. O professor em construção. Campinas, Papirus, 1997.

ROSSI, Nancy. Livro didático: pesquisa aponta os erros de uma coleção de Português e

Estudos Sociais. Revista Nova Escola, março/1996.

THOMPSON, W. I. Uma teoria do conhecimento. São Paulo: Gaia, 1997.

TRINDADE, Eliane e VILLAMÉA, Luiza. Educação: peneirada didática de livros escolares.

ISTO É/ 1999. 25 de maio de 1999.

WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. 4. ed. Petrópolis,

Vozes, 1998.

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LINGUAGEM E CULTURA EM CÂMARA CASCUDO

Jair Gomes de Souza*

RESUMO:

Na importante e complexa produção de Luis da Câmara Cascudo, evidencia-se a dificuldade de se estabelecer divisas entre Literatura e Folclore, considerando-se a teoria e a etimologia desses termos. Se, por um lado, a literatura oral reúne manifestações da recreação popular, mantidas pela tradição, o que lhe confere caráter literário; por outro, um grande acervo de características socioculturais se reúne incorporando e perpetuando, pela memória (oral e escrita), elementos trazidos pelas três raças formadoras do nosso povo.

PALAVRAS-CHAVE: cultura verbal, folclore, literatura, Câmara Cascudo

Câmara Cascudo: Literatura oral e cultura

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Literatura oral é a antiga arte de exprimir eventos reais ou fictícios em palavras, imagens e sons. Histórias têm sido compartilhadas em todas as culturas e localidades como um meio de entretenimento, educação, preservação da cultura e para incutir conhecimento e valores morais. A literatura oral é freqüentemente considerada como sendo um aspecto crucial da humanidade. Os seres humanos têm uma habilidade natural para usar comunicação verbal para ensinar, explicar e entreter, o que explica o porquê dessa literatura ser tão preponderante na vida cotidiana.

A denominação de Literatura oral é de 1881, tendo sido criada por Paul Sébillot com a sua Littérature Oral de Ia Haute-Bretagne embora a definição concreta tenha ocorrido muito depois.

Essa literatura, que seria limitada aos provérbios, adivinhações, contos, frases-feitas, orações e cantos ampliou-se, alcançando horizontes maiores em razão da persistência pela oralidade.

Duas fontes contínuas mantêm viva a corrente. Uma exclusivamente oral, resume-se na estória, no canto popular e tradicional, nas danças de roda, danças cantadas, danças de divertimento coletivo, ronda e jogos infantis, cantigas de embalar (acalantos), nas estrofes das velhas xácaras e romances portugueses com solfas, nas músicas anônimas, nos aboios, anedotas, adivinhações, lendas, etc. A outra fonte é a reimpressão dos antigos livrinhos, vindos de Espanha ou Portugal e que são convergências de motivos literários dos séculos XIII, XIV, XV, XVI, além da produção contemporânea pelos antigos processos de versificação popularizada, fixando assuntos da época, guerras, sátira, política, estórias de animais, fábulas, ciclo do gado, caça, amores, incluindo a politização de trechos de romances famosos tomados conhecidos, Escrava Isaura, Romeu e Julieta, ou mesmo criações no gênero sentimental, com o aproveitamento de cenas ou períodos de outros folhetos esquecidos em seu conjunto.

Embora assinados esses folhetos revelam apenas a utilização de temas remotos, correntes no folclore ou na literatura apologética de outrora, trazidos nos contos morais, filhos dos “exemplos”.

Com ou sem fixação tipográfica essa matéria pertence à literatura oral. Foi feita para o canto, para a declamação, para a leitura em voz alta. Serão depressa absorvidos nas águas da improvisação popular, assimilados na poética dos desafios, dos versos, nome vulgar da quadra nos sertões do Brasil.

A literatura folclórica é totalmente popular, mas nem toda produção popular é folclórica. Afasta-a do folclore a contemporaneidade. Falta-lhe tempo. Pode manter as cores típicas do espírito de uma região, o samba do Rio de Janeiro, o fado em certos pontos de Lisboa, mas não será folclórica na legitimidade a expressão.

A palavra folclore apareceu pela primeira vez, na Inglaterra, quando foi publicado que fatos arrolados como antiguidades populares constituíam em um saber popular. Para designar estes saberes, sugeriu a palavra anglo-saxônica Folklore. A palavra poderia englobar o conjunto de fatos que constituem os usos, os costumes, as cerimônias, as crenças, os romances e as superstições conservadas pelo povo.

As características de tradicional idade, oralidade e anonimato podem não ser encontrados em todos os fatos folclóricos como no caso da literatura de cordel, no Brasil, onde o autor é identificado e a transmissão não é feita oralmente.

O folclore decorre da memória coletiva, indistinta e contínua. Deverá ser sempre o popular e mais uma sobrevivência. O popular moderno, canção de Carnaval, anedota de papagaio com intenção satírica, novo passo numa dança conhecida, tomar-se-ão folclóricos quando perderem as tonalidades da época de sua criação.

Assim, um poema, um trecho de História que a simpatia popular divulgou, a música de uma canção, nacional pela memória coletiva marcham para a despersonalização que as perpetuará no Folclore.

As histórias da literatura fixam as idéias intelectuais em sua repercussão.

Idéias oficiais das escolas nascidas nas cidades, das reações eruditas, dos movimentos renovadores de uma revolução mental. O campo é sempre quadriculado pelos nomes ilustres, citações bibliográficas, análise psicológica dos mestres, razões do ataque ou da defesa literária. A substituição dos mitos intelectuais, as guerras de iconoclastas contra devotos, de fanáticos e céticos, absorvem as atividades criadoras ou panfletárias. A literatura oral é como se não existisse. Ao lado daquele mundo de clássicos, românticos, naturalistas, independentes, digladiando-se, discutindo, cientes da atenção fixa do auditório, outra literatura, sem nome em sua antiguidade, viva e sonora, alimentada pelas fontes perpétuas da imaginação, colaboradora da criação primitiva, com seus gêneros, espécies, finalidades, vibração e movimento, continua, rumorosa e eterna, ignorada e teimosa, como rio na solidão e cachoeira no meio do mato.

Nunca essa separação pôde ser evitada pela articulação dos dois movimentos paralelos. Canto, dança, estória, lenda, jogos infantis, todo um equipamento intelectual segue sua finalidade e acompanha o próprio homem em sua batalha pela cultura oficial, ensinada nas faculdades ou laboratórios, modificada pela genialidade, mas sempre diversa de uma outra cultura.

A literatura que chamamos oficial, pela sua obediência aos ritos modernos ou antigos de escolas ou de predileções individuais, expressa uma ação refletida e puramente intelectual.

Ninguém deduzirá como o povo conhece a sua literatura e defende as características imutáveis dos seus gêneros. É como um estranho e misterioso cânon para cujo conhecimento não fomos iniciados. Iniciação que é uma longa capitalização de contatos seculares com o espírito da própria manifestação da cultura coletiva.

A literatura oral brasileira reúne todas as manifestações da recreação popular, mantidas pela tradição. Entende-se por tradição, entregar, transmitir, passar adiante, o processo divulgativo do conhecimento popular ágrafo. A frase recreação popular não inclui apenas o divertimento, o folguedo, infantil e adulto, mas igualmente as expressões do culto exterior religioso, na parte em que o povo colabora na liturgia, ampliando ou modificando o cerimonial, determinando sincretismos e acuIturações, transformada numa espécie de atividade lúdica.

A literatura oral brasileira se comporá dos elementos trazidos pelas três raças para a memória e uso do povo atual. Indígenas, portugueses e africanos possuíam cantos, danças, mitos, cantigas de embalar, anedotas, poetas e cantores profissionais, uma já longa e espalhada admiração ao redor dos homens que sabiam falar e entoar.

A influência maior foi a do colonizador. O português deu o contingente maior. Era vértice de ângulo cultural, o mais forte e também um índice de influências étnicas e psicológicas. Espalhou, pelas águas indígenas e negras, não o óleo de uma sabedoria, mas a canalização de outras águas, impetuosas e revoltas, onde havia a fidelidade aos elementos árabes, negros, castelhanos, galegos, provençais, na primeira linha da projeção mental. Passada essa, adensavam-se os mistérios de cem reminiscências, de dez outras raças, caldeadas na conquista peninsular em oitocentos anos de luta, fixação e desdobramento demográfico.

Cascudo traça as origens, porém não procurando delimitar uma fonte inicial, mas sim, o caminho percorrido, percepção dos temas e elementos que convergem, que coincidem, enfim que persistem em lugares distintos. Utiliza os termos, “convergência, coincidência, presença, influência, persistência” (p.30) (…) “Estuda-se a procedência pela mentalidade determinante mas é preciso prever que essa ‘mentalidade’ já tinha sido adquirida pela proximidade com elementos de outras civilizações (….).

Literatura oral e cultura: A sutil divisória permeada pelo folclore

Câmara Cascudo escreveu, exaustivamente, sobre diversas áreas do saber, tendo como tema principal a cultura popular brasileira de forma tão significativa, dando um grande legado às Ciências Sociais, de forma que considerações muito importantes foram compiladas em dicionário crítico sobre suas obras, material de estudo de importantes pesquisadores. Considera-se professor e não folclorista, como muitos insistem, ainda hoje, em considerá-lo.

Já na década de 20 do séc. passado, existia a preocupação com a oralidade, embora não constituísse o objetivo da escrita de Câmara Cascudo. Em Histórias que o tempo leva… Da história do Rio Grande do Norte, ele ouve narrativas do pai e começa a pensar sobre a importância de uma memória oral. Época também de Alma Patrícia e Joio. Depois retorna seus estudos históricos sobre o século XIX, com Conde d’Eu (1933)e O Marquez de Olinda e o seu Tempo (1938). Ao final da década de 30 definiu com precisão estudos populares, lançando Vaqueiros e Cantadores. Sua obra também perpassa temas políticos, sem ser um militante político, abordando, ainda temas religiosos, geografia, biografias. O texto é eivado de linguagem coloquial do Modernismo, o que sugere aproximação com as letras, dado que foi amigo pessoal de Mário de Andrade.

Sua obra perpassa as áreas da literatura e lingüística à antropologia, abordando, neste sentido, História da Alimentação no Brasil, na década de 60, tendo o professor recorrido à bibliografia de viajantes estrangeiros no Brasil do século 19, a notas e observações pelo próprio, para descrever uma sociologia da alimentação, de natureza histórica e etnográfica. Vaqueiros e Contadores (1937), é um extenso documentário de fatos, versos e causos observados e registrados por 15 anos. Destaca-se também Literatura oral (1952), que relata técnicas e fundamentos, gêneros orais e suas relações, e ainda sua transmissão e recriação, inclusive de jogos infantis, parlendas e adivinhas; e ainda o Dicionário do Folclore Brasileiro (1956), sua obra mais conhecida, considerada síntese do seu trabalho, no qual ele próprio avalia que se encontram as suas curiosidades, o segredo e a alegria de sua preferência. A Wikipédia – Enciclopédia Livre do Brasil – relaciona cerca de 80 títulos do autor, quatro dos quais referenciados como literatura no próprio título dado pelo autor.

Na apresentação de O Tempo e eu, Francisco Ivo Cavalcanti, um de seu grandes mestres, afirma:

“Uma das facetas mais interessantes da vida literária de Câmara Cascudo é a seguinte: raro o estudante que não lhe suplica um prefácio de obra que pretende publicar – de verso ou prosa – e ele lho dá, destacando o que de melhor encontra no trabalho prefaciado, terminando por encorajá-lo a prosseguir na faina literária, …”

(In: CASCUDO, 1968)

Este trecho reafirma a conscientização não só do prefaciador como a corroboração de seu ponto de vista pelos riograndenses de que Câmara Cascudo era um literato com competência para apresentar os autores menores ou não que publicavam seus livros, confirmando que o gênero cultivado nas letras do autor era a confirmação de sua competência.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Cascudo, Luís da Câmara. Três ensaios franceses, FJA, 1977 (do “Motivos da Literatura Oral da França no Brasil”, Recife, 1964

Cascudo, Luís da Câmara. Joio – crítica e literatura – Of. Graph. d’A Imprensa, Natal Uun), 1924

Cascudo, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil – Ed. José Olímpio. 3ª edição, Rio, 1984.

Cascudo, Luís da Câmara. O tempo e eu – Imp. Universitária – UFRN, 1968

Cascudo, Luís da Câmara. Flor de romances trágicos. Rio de Janeiro/Natal, Livraria Editora Cátedra/Fundação José Augusto, 1982; CASCUDO, Luís da Câmara.

COSTA, Cláudia. Um professor da literatura oral. Jornal da USP. 22 a 28 de setembro de 2003 ano XVIII no.659. Disponível em: http://www.usp.br/jorusp /arquivo/2003/usp659/pag17.htm. Acessado em março de 2007.

WIKIPÉDIA – Enciclopédia Livre do Brasil, Disponível em: HTTP://pt.wikipedia.org/wiki, Acesso em março de 2007

AUTOR:

JAIR GOMES DE SOUZA

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